Ուսուցչի մանկավարժական գործունեության վերլուծություն և ինտրոսպեկտ: Ուսուցչի աշխատանքի վերլուծություն. Օրինակներ, վերլուծական հաշվետվությունների նմուշներ, զեկույցներ Վերլուծական հաշվետվությունների տեսակները

Մանկավարժական ստեղծագործականության դրսեւորման ոլորտը որոշվում է մանկավարժական գործունեության հիմնական բաղադրիչների կառուցվածքով և ընդգրկում է դրա գրեթե բոլոր ասպեկտները `արդյունքների պլանավորում, կազմակերպում, իրականացում և վերլուծություն:

Ինքնին և մանկավարժական գործունեության գաղափարը պահանջում է ընդհանրացում և վերլուծություն: Դ.Բուրդինի խոսքով, հենց այս փուլում է հնարավոր ուսուցչի հետազոտական \u200b\u200bգործունեության կազմակերպումը:

Վերլուծությունը ճանաչման տրամաբանական մեթոդ է, որը օբյեկտի (ֆենոմենի, գործընթացի) մտավոր տարրալուծում է մասերի, տարրերի կամ նշանների, դրանց համեմատության և հաջորդական ուսումնասիրության `էականը պարզելու համար, այսինքն. անհրաժեշտ և որոշակի որակներ և հատկություններ:

Հոգեբանական և մանկավարժական տեսությունը մշակել է դասի վերլուծության բազմաթիվ սխեմաներ `կառուցված տարբեր հիմքերի վրա: Ամանակակից դասը հեռու է միօրինակ և միասնական կառուցվածքային իմաստ ունեցող սխեմա լինելուց: Հետևաբար, յուրաքանչյուր հատուկ ուսուցիչ, առաջնորդ իր համար որոշում է իր համար առավել ընդունելի ձևերը, որոնք համապատասխանում են այն պարադիգմին, որով նա իրականացնում է իր գործունեությունը:

Կրթական գործունեությունը տեխնոլոգիական բնույթ ունի: Այս առումով պահանջվում է մանկավարժական գործունեության գործառնական վերլուծություն, որը թույլ է տալիս այն դիտարկել որպես տարբեր մանկավարժական խնդիրների լուծում: Դրանք ներառում են վերլուծական-ռեֆլեկտիվ, կառուցողական-կանխատեսողական, կազմակերպչական-գործունեության, գնահատող-տեղեկատվական, շտկող-կարգավորող առաջադրանքների մի շարք, լուծման մեթոդներն ու մեթոդները, որոնք կազմում են ուսուցչի մասնագիտական \u200b\u200bև մանկավարժական մշակույթի տեխնոլոգիան:

Մանկավարժական վերլուծությունը պարունակում է հետևյալ գործառույթները. Ախտորոշիչ, ճանաչողական, տրանսֆորմացիոն, ինքնակրթական:

Ուսուցչի մասնագիտական \u200b\u200bհմտությունների գնահատումը վարչակազմի աշխատանքի առավել կարևոր կողմերից մեկն է: Սա թույլ է տալիս անընդհատ բացահայտել մասնագիտական \u200b\u200bդժվարությունները, ժամանակին օգնություն ցուցաբերել ուսուցչին, տեսնել նրա աճը և նպաստել հաջող սերտիֆիկացմանը: Եվ քանի որ մանկավարժական արհեստավարժության հիմնական ցուցիչը դաս է, ապա յուրաքանչյուր ղեկավար պետք է տիրապետի դրա վերլուծության հմտությանը

Դասը վերլուծելիս, որպես կանոն, գնահատվում են ուսանողներին ակտիվացնելու մեթոդները, նյութը յուրացնելու արդյունավետությունը: Չափազանց հազվադեպ է պատահում, որ դասը վերլուծվի ֆիզիոլոգիական և հիգիենիկ դիրքերից `առողջապահական մանկավարժության տեսանկյունից:

Դպրոցի տնօրինության կողմից դասի վերլուծության հետ մեկտեղ չափազանց կարևոր է լսել ուսուցչի ներհայեցողությունը, նրա գնահատումը սեփական մանկավարժական գործունեության վերաբերյալ: Շատ դպրոցներում դա չի կիրառվում, բայց ապարդյուն. Ինքնագիտակցությունը ուսուցչի արհեստավարժության, կրթության առաջադրանքների ընկալման աստիճանի և ոչ միայն մեկ դասի նպատակների ու խնդիրների ցուցիչ է:

Մանկավարժական գործունեության ինքնավերլուծությունը թաքնված է ուղղակի դիտորդությունից, բայց ուսուցչի մասնագիտական \u200b\u200bգործունեության և, առհասարակ, նրա կյանքի էական կողմը, դա մանկավարժական գործունեության այնպիսի վերլուծություն է, երբ մանկավարժական իրականության երևույթները ուսուցիչը փոխկապակցված է իր գործողություններով: Ինքնաքննությունը սովորաբար կատարվում է ըստ հատուկ ալգորիթմի կամ հարցերի ստուգաթերթի:

Մեր սեփական գործունեության վերլուծությունը նպատակաուղղված է բացահայտելու այս գործունեության առավել կարևոր բաղադրիչները: Քանի որ ցանկացած գործունեություն միշտ առանձնահատուկ է (իրականացվում է որոշակի մարդկանց կողմից որոշակի ժամանակ և որոշակի պայմաններում), դրա վերլուծությունը միշտ սահմանափակվում է որոշակի իմաստային սահմաններով, որոնք բխում են հենց գործունեության սահմանումից: Հատուկ ուսուցչի գործունեությունը սովորաբար դասակարգվում է որպես մանկավարժական գործունեություն:

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ, անկախ ուսուցման իր փորձից, ունի իր սեփական ոճը, կամ, ավելի ճիշտ է ասել, տեխնիկան: Մանկավարժական լեզվով «տեխնոլոգիա» տերմինը ավելի հազվադեպ է օգտագործվում, քան «տեխնոլոգիա» հասկացությունը: Տեխնոլոգիան հասկացվում է որպես գործողությունների հաջորդականություն, որը, այս պայմաններում, երաշխավորված է հանգեցնել պահանջվող արդյունքի ՝ անկախ կատարողի որակավորման մակարդակից: Նման նեղ ինժեներական իմաստով հասկացված կրթական տեխնոլոգիան դժվար թե գործնականում իրականացվի: Փոխարենը, մենք կարող ենք խոսել այն հիմնական սկզբունքների համակարգի մասին, որի վրա հիմնված է ուսուցչի գործունեությունը, և նրա կողմից օգտագործվող տեխնիկայի և գործողությունների ամբողջության մասին, որոնք տարբեր դեպքերում կարող են զուգորդվել նրա կողմից տարբեր ձևերով: Նման իրավիճակ է նկատվում, օրինակ, սպորտում կամ բժշկության մեջ, որտեղ «դրիբլինգի տեխնիկա» կամ «վիրահատություն կատարելու տեխնիկա» արտահայտությունները և այլն բավականին տարածված են: Հետեւաբար, այն ավելի ճշգրիտ կվերլուծի ուսուցչի մանկավարժական գործունեությունը `դրա իրականացման տեխնիկայի տեսանկյունից:

Բացահայտելով մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը, ամրագրելով որոշակի հիերարխիա և դրա բաղկացուցիչ մասերի փոխհարաբերությունները (հիմնական սկզբունքներ, տարրական գործողություններ և գործողություններ), մենք կարող ենք կառուցել այս կամ այն \u200b\u200bմանկավարժական տեխնիկան (զարգացնել ուսուցում, անհատականությանը միտված մոտեցում, կոլեկտիվ ուսուցման համակարգ և այլն): Այնուամենայնիվ, որոշակի դասարանում որոշակի առարկա դասավանդող հատուկ ուսուցչի գործունեության մեջ այս ընդհանուր տեխնիկան վերածվում է որոշակիի ՝ համապատասխան մանկավարժական պայմաններին: Կարելի է ասել, որ որոշակի ուսուցչի մանկավարժական գործունեությունն իրականացվում է հատուկ մանկավարժական տեխնիկայի տեսքով, որը որոշվում է չորս հիմնական բաղադրիչներով ՝ ուսուցիչ, դասարան, առարկա և լայն իմաստով օգտագործվող մանկավարժական տեխնիկա: Հաշվի առնելով վերը նշվածը, ուսուցչի մանկավարժական գործունեության կառուցվածքային վերլուծությունը պետք է պարունակի V.V- ի չորս բաղադրիչների վերլուծություն: Վորոշիլով Վ.Վ. «Ինքնակրթությունը որպես ուսանողների ստեղծագործական ունակությունների զարգացման մանկավարժական մեթոդ» // Ռուսաստանի նորարարական կրթական համակարգեր. Համառուսականության նյութեր: գիտագործնական գիտաժողով - Բերեզնիկի, 1995, էջ. 77-79թթ.

1. Ուսուցչի անհատականության վերլուծություն

Ինչպես կտեսնենք ստորև, անկախ նրանից, թե մանկավարժական գործունեության կամ տեխնիկայի որ բաղադրիչն ենք վերլուծում, մենք անխուսափելիորեն «կգրավենք» մնացած բաղադրիչների վերլուծության ոլորտները: Այս փաստը միայն ասում է, որ մանկավարժական գործունեությունը բարդ համակարգ է (այսինքն `համակարգ, որում կարելի է տարբերակել անսահման թվով ենթահամակարգեր): Այնուամենայնիվ, չնայած օգտագործվող դասակարգման որոշակի պայմանականությանը, այն թույլ է տալիս մանկավարժական գործունեությունը կառուցել այնպես, ինչպես հարմար է մանկավարժական ձևավորման հետագա իրականացման համար: Ուսուցչի անհատականության վերլուծության ընդհանուր մոտեցման տեսանկյունից (այսինքն `անձի ինքնազննում), մենք նախ պետք է նկարագրենք ուսուցիչների հիմնական առկա կամ հնարավոր տեսակները, ապա որոշենք մեր սեփական տեսակը: Ըստ էության, մենք պետք է կազմենք ուսուցիչների տեսակների դասակարգում:

Մի շարք տարրեր դասակարգելու համար մենք պետք է ընտրենք դասակարգման պարամետր, որի նկատմամբ կբաշխենք ընտրված բազմության տարրերը: Քննարկվող բազմության յուրաքանչյուր տարրի համար սովորաբար կարելի է առանձնացնել իրեն պատկանող մեկից ավելի պարամետր: Կախված դրանցից, որոնք կօգտագործվեն որպես դասակարգման հիմք, մենք կստանանք նույն բազմության դասակարգման տարբեր կառուցվածքներ: Որքան շատ պարամետր կարելի է նույնացնել համակարգի տարրերի նկարագրության մեջ, այնքան ավելի հնարավոր դասակարգումներ կարող են կառուցվել ընտրված տարրերի հավաքածուի հիման վրա: Հումանիտար համակարգերի ուսումնասիրության բարդությունը բացատրվում է, մասնավորապես, այն փաստով, որ յուրաքանչյուր անհատ անձ (և առավել եւս սոցիալական խմբեր) նկարագրվում է ֆիզիկական, ֆիզիոլոգիական, հոգեբանական, սոցիալական և այլ պարամետրերի շատ մեծ հավաքածուով: Սա նաև բացատրում է մարդուն, մարդկային գործունեությունը և մարդկային հասարակությունը նկարագրող մոտեցումների և տեսությունների բազմազանությունը: Հարկ է նշել, որ դրանք բոլորը ճիշտ են իրենց տեսակով, քանի որ դրանցից յուրաքանչյուրն արտացոլում է մարդկային կյանքի որոշակի կողմ:

Գործունեության պարադիգմայի շրջանակներում անհատականության առաջատար պարամետրը ինքնորոշման տեսակն է: Այս տեսանկյունից առաջին հարցը, որին ուսուցիչը պետք է պատասխանի իր գործունեության կառուցվածքային վերլուծության համատեքստում, այն հարցն է, թե «ինչ մանկավարժական արժեքներ եմ իրականացնում իմ աշխատանքում»: Իհարկե, կան հարցեր, որոնք համարժեք են իմաստով, օրինակ ՝ «ինչու է ինձ պետք ուսուցիչը», «ինչի համար եմ աշխատում» և այլն: Կախված այս հարցի պատասխաններից, կարելի է ենթադրություն անել ուսուցչի ինքնորոշման տեսակի վերաբերյալ (ստուգել այս ենթադրությունը հնարավոր է միայն ուսուցչի իրական գործունեության և դրա վերաբերյալ նրա պատկերացումների փոխկապակցման միջոցով):

Էքզիստենցիալ իմաստային տարածքում ինքնորոշման հնարավորությունը ցույց կտա «Ես ուզում եմ ուսանողների մոտ ինքնագնահատականի զգացում կազմել», «Փորձում եմ բացահայտել յուրաքանչյուրի կարողությունները» պատասխանները. Այսպիսի պատասխանները ցույց են տալիս մանկավարժի կրթական արժեքները:

Մշակութային իմաստային տարածքում ինքնորոշման հնարավորությունը նշվելու է պատասխաններով. «Պետք է փոփոխեմ առարկայի ծրագիրը», «Ես պետք է յուրացնեմ անհատական \u200b\u200bմոտեցում ուսանողների նկատմամբ: Նման պատասխանները ցույց են տալիս ուսուցչի կրթական նպատակները, այսինքն ՝ այս ուսանողների հետ աշխատելու խոստումնալից, ռազմավարական արդյունքները, որոնց նվաճումը նրա գործունեությունն ուղղված է:

Սոցիալական իմաստային տարածքում ինքնորոշումը կհամապատասխանի այնպիսի պատասխանների, ինչպիսիք են «Ես կատարում եմ գլխավոր ուսուցչի պահանջները», «անհրաժեշտ է բարձրացնել կատեգորիան»: Այսպիսի պատասխանները ցույց են տալիս կրթական նպատակները, այսինքն. համեմատաբար մոտ (տեղական) նպատակների վրա:

Իրավիճակի իմաստային տարածքում ինքնորոշումը կհամապատասխանի այնպիսի պատասխանների, ինչպիսիք են «անհրաժեշտ է հասնել դասի վերահսկելիությանը», «ես ուզում եմ ապահովել, որ այսինչ ուսանողը սկսի աշխատել»: Այստեղ մենք տեսնում ենք առաջադրանքներ, որոնց ձեռքբերումը պլանավորում է ուսուցիչը մոտ ապագայում:

Պետք է նշել, որ «ավելի բարձր» մակարդակի ինքնորոշման առկայությունը չի նշանակում «ստորին հարկերում» ինքնորոշման բացակայություն, այլ կազմակերպված գործունեության, ընտրված գործի կազմակերպված գործունեության, ընտրված գործի կատարված գործողությունների հետ կապված կատարված գործողությունների ստորադաս պետություն: Նկատենք նաև, որ այս փուլում ձևավորված արժեքները, նպատակներն ու խնդիրները կարող են ճշգրտվել կամ փոփոխվել հետագա վերլուծության ընթացքում:

Ակնհայտ է, որ ոչ ձևավորումը, ոչ էլ գործունեության վերլուծությունը անհրաժեշտ չեն, եթե գործունեությունն ինքնին ընթանում է առանց մեծ դժվարությունների, և ծագող խնդիրները լուծվում են սովորական ռեժիմով: Ուստի նպատակների և խնդիրների նախնական վերլուծությունից հետո անհրաժեշտ է առանձնացնել մանկավարժական խնդիրները, որոնք ունեն բավականին երկարաժամկետ բնույթ: Բացի այդ, իմաստ չունի քննարկել այն խնդիրները, որոնք ուսուցիչը սուբյեկտիվորեն գնահատում է որպես սկզբունքորեն լուծելի չէ: Եթե \u200b\u200bուսուցիչը կարծում է, որ իր ուժն է ինչ-որ կերպ ազդել իրավիճակի վրա դեպի լավը, ապա դա դրսևորվում է նրանում, որ նա որոշակի քայլեր ձեռնարկեց ՝ ուղղված անվանված խնդիրները հաղթահարելու ուղիներ գտնելուն:

Այսպիսով, ուսուցչի անհատականության վերլուծությունը, որն իրականացվում է նրա գործունեության կառուցվածքային վերլուծության շրջանակներում, պետք է պարունակի հետևյալ հիմնական տարրերը.

1. Կրթական արժեքներն այն են, ինչի համար աշխատում է ուսուցիչը (ինչն է նրա համար «Ուսուցիչ»):

2. Կրթական նպատակներ - մանկավարժական գործունեության հեռանկարային, ռազմավարական արդյունքներ:

3. Կրթական նպատակները գործունեության համեմատաբար տեղական նպատակներն են:

4. Ընթացիկ առաջադրանքներ:

5. Առաջատար մանկավարժական խնդիրներ:

6. Դրանք հաղթահարելու քայլեր:

Հնարավորինս ճշգրիտ վերլուծություն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է թարմացնել.

Ուսուցչի գաղափարները այն անհատական \u200b\u200bհատկությունների մասին, որոնք ուսանողները պետք է ձևավորեն ուսման ընթացքում (դաստիարակության, վերապատրաստման, կրթության և դրանց դրսևորման մակարդակները):

Ուսուցչի պատկերացումները այն դասի վերաբերյալ, որում նա աշխատում է:

Ուսուցչի գաղափարները դասավանդվող առարկայի վերաբերյալ:

Ուսուցչի աշխատանքին բնորոշ հիմնական խնդրահարույց իրավիճակների նկարագրություն:

Բացահայտված մանկավարժական խնդիրները հաղթահարելու համար ձեռնարկված գործողությունների նկարագրությունը (հոդված կամ գիրք կարդալը, նորարարության տարրերով դաս պատրաստելը և անցկացնելը, մեթոդաբանական ասոցիացիայում քննարկում, ուսումնական պլանում փոփոխություններ և այլն):

Ահա 1-6 հարցերի ամենաբնորոշ պատասխաններից մեկը:

1. և 2. Կրթական, կրթական, զարգացման:

2. Ներկայացրե՛ք տարբերակված մոտեցում:

3. Դասերի պատրաստում:

4. Առարկայի նկատմամբ ուսանողների հետաքրքրության պակաս:

5. Կարդացեք հոդվածը<:>, Անցկացվեց որոնման բնույթի 5 դաս:

Ակնհայտ է, որ այս պատասխանները դեռ չեն պարունակում իրական արժեքներ, նպատակներ և խնդիրներ: Այնուամենայնիվ, 6-րդ կետի պատասխանների հիման վրա կարելի է ենթադրել, որ ուսուցիչը լուծում է հատուկ մանկավարժական խնդիրներ, դնում նպատակներ և դրանց հասնելու փորձեր: Այս դեպքում ուսուցչի հետագա աշխատանքը թույլ է տալիս դրսեւորել և ուղղել այդ նպատակներն ու խնդիրները: Նախևառաջ, 5-րդ կետի շրջանակներում անհրաժեշտ է քննարկել այն ուսանողների որակները, որոնց հետ աշխատանքը ուսուցչի համար ամենամեծ դժվարություններն է առաջացնում, կամ դասի հետ աշխատանքի հատուկ իրավիճակները, որոնցում հնարավոր չէր հասնել նպատակային արդյունքների: Կարելի է պատասխան ստանալ, որ բարդ իրավիճակը դաս էր, որի ընթացքում ամբողջ դասարանը պատրաստ չէր, բայց տնօրենը եկավ այս դասին: Այս նկարագրությունը բնութագրում է սոցիալական տարածքում ինքնորոշումը: Կարող է պարզվել, որ դժվար (տվյալ ուսուցչի համար) ուսանողների առաջատար որակը նրա ուսանողների վատ հիշողությունն է: Այս դեպքում արձագանքման համակարգը, ի վերջո, կարող է այսպիսի տեսք ունենալ (մենք բաց ենք թողնում 1-ին և 2-րդ կետերը).

3. Ուսումնական առաջադրանքներ - վերապատրաստել այս կամ այն \u200b\u200bաշակերտների հիշողությունը:

4. Ընթացիկ առաջադրանքներ. Այսպիսի աշակերտների հատկացում (կամ միայն նրանց ծրագրերում, կամ ուսման գործընթացում, կամ դասարանում հատուկ խմբի ձևով և այլն), ընտրված ուսանողների հետ աշխատանքի ժամանակի և ձևերի որոշում:

5. Առաջատար մանկավարժական խնդիրները այսպիսի ուսանողների թույլ հիշողությունն է:

6. Դրանք հաղթահարելու համար ձեռնարկված քայլեր ՝ հիշողության վերապատրաստման մեթոդների ուսումնասիրում, հատուկ առաջադրանքների ընտրություն, դասերից հետո լրացուցիչ քսան րոպե կազմակերպում:

Հարկ է նշել, որ հիշողության բարելավման խնդիրն ինքնանպատակ չի կարող լինել, բայց պայման է հանդիսանում ինչ-որ ավելի ընդհանուր նպատակի հասնելու համար («արդյունավետորեն վերացնել այդ աշակերտների բացերը նախորդ դասարանների համար», «այս ուսանողներին հասցնել ամուր եռյակի մակարդակի և այլն) Ուսուցչի կողմից ձևակերպված այս ավելի լայն նպատակը պետք է լինի 2-րդ կետի բովանդակությունը: երեցներ, սեղմեք աղջիկների ձեռքը տրանսպորտից դուրս գալիս և այլն: Պատասխան<я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи> որևէ կերպ չի բնութագրում ուսուցիչներին, քանի որ ցանկացած ուսուցիչ պարզապես իր ներկայության ուժով, ուզենա, թե չուզի, ունի կրթական, կրթական և զարգացման ազդեցություն: Հարցն այն է, թե որն է այս ազդեցության կառուցվածքը, որո՞նք են դրա առաջատար բաղադրիչները և որքանով է այն գիտակցաբար իրականացվում: Նկատենք, որ «տարբերակված մոտեցում մտցնելու» խնդիրն ինքնանպատակ չի կարող լինել, և 2-րդ պարբերության հատուկ նպատակների բացակայության դեպքում չունի մանկավարժական ուղղվածություն (չնայած այն կարող է արտահայտել սոցիալական ինքնորոշման առկայություն): Եթե, օրինակ, պարզվում է, որ ուժեղ աշակերտներին աշխատելու համար հնարավորությունների սահմանում անհրաժեշտ է դասի տարբերակում, ապա տարբերակված մոտեցումը, պարզվում է, միջոց է (6-րդ կետի ընդհանուր տարր), մինչդեռ խնդիրը (կետ 2) պարզվում է ՝ «ուժեղ ուսանողներին չկորցնելը»:

Ինչպես երեւում է վերը նշվածից, ուսուցչի անհատականության վերլուծությունը սերտորեն կապված է ուսանողների վերաբերյալ նրա գաղափարների վերլուծության հետ: Այս փաստը արդյունք է այն ընդհանուր պնդման, որ իրական մշակութային և արժեքային ինքնորոշումը հնարավոր է միայն հայտարարագրված արժեքներն ու իրականացրած գործողությունները փոխկապակցելիս, որոնք, իրենց հերթին, նկարագրվում են կատարված գործողությունների և գործողությունների միջոցով: Այսպիսով, ուսուցչի ինքնորոշման տեսակը ֆիքսելու համար անհրաժեշտ է արտացոլում իրավիճակային իմաստային տարածքում: Մանկավարժության մեջ իրավիճակը որոշվում է ինչպես ուսուցչի անհատականությամբ, այնպես էլ նրա աշակերտների հատկությունների ամբողջությամբ:

2. Դասի վերլուծություն:

Դասերի վերլուծությունը, մի կողմից, մանկավարժական իրավիճակի վերլուծության անհրաժեշտ տարր է: Մյուս կողմից, սա ուսուցչի անհատականության վերլուծության օժանդակ պահ է, որը բացահայտում է դասի վերաբերյալ նրա պատկերացումները: Դասի աշակերտներին դասակարգելիս մենք պետք է ընտրենք դասակարգման հիմնական պարամետրը մեզ համար: Ներկայումս, և՛ մանկավարժական տեսության, և՛ մանկավարժական պրակտիկայում, հաշվի են առնվում և օգտագործվում ուսանողների տարբեր տեսակի և տեսակների դասակարգումներ. Արտաքին - ներքին, ուժեղ - թույլ, հումանիտար գիտություններ ՝ բնական գիտություններ, ակտիվ - պասիվ և այլն: Նման դասակարգումների պարամետրերը կարող են լինել, օրինակ.

1. Առարկայի տիրապետման մակարդակը:

2. Ընդհանուր կրթական հմտությունների մակարդակը:

3. Սովորելու մեջ անկախության աստիճանը:

4. Անհրաժեշտ շարժառիթային և հարակից գիտելիքների և հմտությունների տիրապետման մակարդակը (ընթերցանություն, խոսք, բառապաշար և այլն):

5. Հոգեկան որակների (հիշողություն, ուշադրություն, տրամաբանություն) զարգացման աստիճանը:

6. Կրթական աշխատանքի տեմպը:

7. Հատուկ անձնական որակներ (խառնվածք, լավ բուծում):

8. Կրթական ուղղվածության տեսակը:

Ակնհայտ է, որ պարամետրերի այս ցանկը սպառիչ չէ:

Դասակարգման յուրաքանչյուր պարամետրի համար անհրաժեշտ է ընդգծել դրա հնարավոր արժեքները, որոնց նկատմամբ ուսանողները կբաշխվեն կառուցված դասակարգման մեջ:

Առարկայի տիրապետման մակարդակի համար այսօր ամենատարածված արժեքներն են `« գոհացուցիչ »,« արդար »,« լավ »և« գերազանց »: Այնուամենայնիվ, թեստերի գնահատման տեխնոլոգիաների տարածման պատճառով հնարավոր է նաև այս պարամետրի համար կետային արժեքներ:

Ընդհանուր կրթական հմտությունների մակարդակը, ուսման մեջ անկախության աստիճանը, պրոդեվտևիկական և հարակից գիտելիքների և հմտությունների տիրապետման մակարդակը, մտավոր որակների զարգացման աստիճանը, կրթական աշխատանքի տեմպը գնահատվում են, որպես կանոն, երկու արժեքներով. «Ցածր» և «բավարար»: Սոցիալ-հոգեբանական մոնիտորինգի մեթոդների օգտագործումը հնարավորություն է տալիս պարզաբանել և կոնկրետացնել այդ պարամետրերի հնարավոր արժեքները (ինչպես նաև իր աշակերտների հատուկ անձնական որակները, որոնք հետաքրքրում են ուսուցչին):

Ըստ կրթական ուղղվածության տեսակի ՝ կարելի է առանձնացնել հետևյալ ուսանողներին.

1. Ուսանողներ, որոնց համար ուսման ամենաարժեքավոր արդյունքը նոր գիտելիքներն են (ճանաչողական ուղղվածություն. Հետաքրքիր է պարզապես սովորել):

2. Ուսանողներ, որոնց համար ուսման ամենաարժեքավոր արդյունքը տվյալ առարկայի գիտելիքների քանակն է (առարկայական կողմնորոշում. Առարկան հետաքրքիր է):

3. Ուսանողներ, որոնց համար ուսման ամենաարժեքավոր արդյունքը մտածելու ունակությունն է (մտավոր կենտրոնացում. Հետաքրքիր է լուծել բարդ խնդիրներ):

4. Ուսանողներ, որոնց համար ուսման ամենաարժեքավոր արդյունքը ծանրակշիռ գնահատական \u200b\u200bէ (իրական սոցիալական ուղղվածություն. Քննությունների նախապատրաստում, սոցիալական ինքնահաստատում):

5. Ուսանողներ, որոնց համար ուսման ամենաարժեքավոր արդյունքը պաշտոնական բարձր գնահատականն է (ֆորմալ սոցիալական կողմնորոշում. Դասարանում գերազանցության համար պայքար, պաշտոնական ինքնահաստատում, հաճույք ստանալու ցանկություն, ծնողների ճնշում):

6. Ուսանողներ, որոնց համար ուսման ամենաարժեքավոր արդյունքը ձևական դրական գնահատական \u200b\u200bէ (հաղորդակցական ուղղվածություն. C- ով իջնել տվյալ թիմում գտնվելու հնարավորության համար, մնալ մեկի հետ, ում դա դուր է գալիս այս կամ այն \u200b\u200bպատճառով): deuces կամ ուսուցչի այլ «պատիժ»):

7. Ուսանողները, ովքեր հստակ վերաբերմունք չունեն սովորելու նկատմամբ (ինֆանտիլիզմ, կենտրոնացած են ծախսած ժամանակի վրա, մեծահասակների մշտական \u200b\u200bհսկողության տակ գտնվելու սովորություն, ներկայումս ապրել, կյանքի որոշակի կողմնորոշումների բացակայություն, սպառողական կողմնորոշումների գերակշռում):

8. Ուսանողներ, որոնց համար ուսումը ոչ մի արժեք չունի (ուսման զրոյական կենտրոնացում): Ձևավորման տեխնոլոգիայի շրջանակներում դասի վերլուծությունը չի կարող ինքնանպատակ լինել, այլ նպատակ ունի օգնելու կոնկրետացնել ուսուցչի կողմից լուծված մանկավարժական նպատակներն ու խնդիրները: Ուստի ուսուցչի իրական գործունեության մեջ կարիք չկա օգտագործել իր աշակերտների հնարավորինս լայն դասակարգումը: Բավական է առանձնացնել մեկ պարամետր, որը տանում է տվյալ ուսուցչի համար և համապատասխանում է նրա նպատակներին, ըստ որի `ուսանողները հետագայում բաշխվում են: Հարկ է նշել, որ այս դեպքում ցանկալի է որոշել տվյալ դասակարգման պարամետրի համար թույլատրելի մեծությունների հնարավոր ամենամեծ քանակը: Հիմնական բանը այն է, որ ուսուցիչը գիտի, թե ինչու է իրեն անհրաժեշտ դասակարգումը կատարելու անհրաժեշտություն և ինչ է անելու, ապա անի դրանով, ինչ փոփոխություններ է նա մտադիր կատարել դրան համապատասխանող իր գործունեության մեջ (այս կետի քննարկումը դուրս է գալիս ուսուցչի գործունեության կառուցվածքային վերլուծության շրջանակից):

3. Առարկայի վերլուծություն

Ուսուցանվող առարկայի վերլուծության անհրաժեշտությունը կապված է նախ `ուսուցչի կողմից ընդհանուր առմամբ կրթության համակարգում այս առարկայի ընկալման աստիճանը որոշելու անհրաժեշտության հետ, և երկրորդ` այն փաստի, որ յուրաքանչյուր առարկա ունի իր հատուկ ազդեցությունը այն ուսումնասիրող ուսանողների վրա (այս հատկությունը կապված է ոչ այն փաստի հետ, որ տարբեր առարկաներ կենտրոնացած են ուսանողների տարբեր հատկությունների և որակների վրա, այլ այն փաստի, որ դրանք տարբեր աստիճանի վրա են կենտրոնացած նրանց վրա): Ուսուցանվող առարկան վերլուծելիս պետք է ընդգծել հետևյալը.

1. Այս առարկայի ուսումնասիրության հնարավոր իմաստների ամբողջությունը:

2. Գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների շրջանակ, որը ուսանողները պետք է տիրապետեն:

3. Այն ժամանակահատվածը, որի ընթացքում, իդեալականորեն, ուսանողները պետք է տիրապետեն նվազագույն ակնկալվող գիտելիքներին և հմտություններին:

4. Գիտության հիմնական սկզբունքները, որոնք դասավանդվող առարկայի հիմքն են:

5. Առարկայի կառուցվածքը. Հիմնական հասկացություններ, տրամաբանական կապեր, տիպային մոդելային իրավիճակների դասեր, մոդելների կառուցման և վերլուծության ալգորիթմներ, ընտրված հասկացությունների, հարաբերությունների և մոդելների օգտագործման համար անհրաժեշտ պայմաններ:

6. Հոգեկան ու հոգեբանական գծեր, որոնք նպաստում են առարկայի ուսումնասիրությանը:

7. Հիմնական մտավոր և առարկայական գործողություններ և կրթական գործողություններ, որոնք պետք է իրականացվեն առարկայի ուսումնասիրության ժամանակ:

8. Առարկայի ուսումնասիրության հնարավոր փուլերը:

9. Տրված մակարդակներում առարկան յուրացրած ուսանողների կողմից կատարվելիք առաջադրանքների ամբողջություն:

10. Առարկայի զարգացման գործում ուսանողների կրթական գործունեության հիմնական ձևերը:

11. Վերահսկիչ միջոցառումների ձևերը:

Վերոնշյալ ցուցակից երեւում է, որ առարկայի վերլուծությունը ներառում է ոչ միայն դրա գիտական \u200b\u200bհիմքի կառուցվածքի վերլուծություն, այլև դրա ուսումնասիրության համար կազմակերպված կրթական գործունեության տարրերի նկարագրություն: Դասավանդվող առարկայի վերլուծության ռազմավարական նպատակն է ուսանողների համար հասկանալ դրա մասին, բացահայտել թյուրիմացության հնարավոր պատճառները և որոշել դրանց հարթման ուղիները, նվազեցնել ֆորմալիզմը գիտելիքների յուրացման մեջ: Տեղեկատվության վերարտադրության, յուրացման հմտությունների կամ ըմբռնման մակարդակում առարկային տիրապետելու չափանիշը ուսանողի կողմից համապատասխան առաջադրանքի կատարումն է: Խնդիրն այստեղ հասկացվում է լայն իմաստով. Այն կարող է հստակ ձևակերպվել կամ քողարկված լինել (օրինակ ՝ հարցազրույցի ընթացքում), տրված հարցի, հայտարարության, որոշակի գործողություններ կատարելու կամ որոշակի արդյունքի հասնելու պահանջի տեսքով: Այսօր կան մի շարք բնորոշ պատճառներ, որոնք թույլ չեն տալիս ուսանողներին գիտակցաբար կիրառել ուսուցչից ստացված տեղեկատվությունը: Առաջին պատճառը `առաջարկվող խնդրի էությունը չհասկանալը: Իր հերթին, այս թյուրըմբռնման պատճառը ուսուցչի և ուսանողի կողմից տարբեր «լեզուների» օգտագործումն է: Ուսուցչի կողմից օգտագործված բառերը (հասկացությունները, տերմինները) ուսանողի կողմից իմաստային արձագանք չեն գտնում, կամ մեկնաբանվում են այլ կերպ: Մի կողմից ուսանողների ակտիվ բառապաշարի, մյուս կողմից առարկայի հայեցակարգային կառուցվածքի վերլուծությունը և դրանց հետագա փոխկապակցվածությունը կարող են հստակորեն արտահայտել նշված «բազմալեզվությունը»: «Լեզվական արգելքը» իջեցնելու համար կարելի է հատուկ կազմակերպել աշակերտների հետ նրանց կողմից ուսումնասիրվող առարկայի հիմնական հասկացությունների (և, անհրաժեշտության դեպքում, անհրաժեշտ պրոդեևտիկական առօրյա հասկացությունների) իմաստը մշակելու ուղղությամբ ուսանողների հետ աշխատանք մշակելու ուղղությամբ:

Առաջադրանքը կատարելու ուսանողների ճանապարհին կանգնած մեկ այլ խոչընդոտ է նրանց համար առաջարկվող հատուկ իրավիճակում տվյալ առարկայի որոշակի բնորոշ (մոդելային) իրավիճակը ճանաչելու կարգի բարդությունը: Առարկայի կառուցվածքը վերլուծելու աշխատանքներն ուղղված են այս հատուկ խոչընդոտի հաղթահարմանը: Առանց ուսուցանվող առարկայի վերլուծության առանձին տարրերի ավելի մանրամասն քննարկման, կարելի է նշել, որ, ընդհանուր առմամբ, այն հիմնված է գործողությունների և գործողությունների արտացոլման վրա, որոնք ուսուցիչն ինքն է իրականացնում ուսումնասիրության և հասկացության համար ընտրված գիտական \u200b\u200bգիտելիքների բովանդակության յուրացման և կիրառման գործընթացում: Ի վերջո, նման արտացոլման հիման վրա ուսուցիչը կարող է կազմել աշակերտների օպտիմալ (տարբեր խմբերի համար) կրթական գործողությունների մոդել և սեփական մանկավարժական գործունեության մոդել, որը կարող է օգտագործվել որպես հիմք անհատական \u200b\u200bմանկավարժական նախագծի մշակման համար:

4. Ուսուցչի ստուգման տեխնիկայի ուսուցիչների վերլուծություն

Մանկավարժական գործունեության չորրորդ բաղադրիչի `ուսուցչի կողմից օգտագործված մանկավարժական տեխնիկայի վերլուծությունը առաջին երեք բաղադրիչների վերլուծության արդյունքների փոխհարաբերությունն է մանկավարժական գիտության և պրակտիկայում առկա տեսական, մեթոդաբանական և փորձարարական հոսքերի հիմնական սկզբունքների և առաջատար տեխնոլոգիական տարրերի հետ: Այս աշխատանքի խնդիրները չեն ներառում հենց այդ հոսքերի նկարագրությունը: Բացի այդ, մանկավարժական գործունեության կազմակերպման նախագծային մոտեցման շրջանակներում դրա առաջին երեք բաղադրիչների վերլուծության բացակայությունն անիմաստ է դարձնում ցանկացած տեսական սխեմաների ուսումնասիրության աշխատանքը: Մենք միայն նշում ենք, որ ցանկացած մանկավարժական «տեխնոլոգիա» պետք է պարունակի հետևյալ հարցերի պատասխանները.

1. Որո՞նք են մանկավարժական խնդիրները, որոնք նպատակ ունի լուծել այս «տեխնոլոգիան»:

2. Ո՞ր պայմաններում է արդարացված այս «տեխնոլոգիայի» օգտագործումը:

3. Ո՞րն է այս «տեխնոլոգիայի» շրջանակը:

4. Որո՞նք են «տեխնոլոգիայի» ներդրման և կիրառման փուլերը:

«Տեխնոլոգիայի» ոչ քննադատական \u200b\u200bօգտագործումը հանուն «տեխնոլոգիայի» բուն ինքնին, լավագույն դեպքում, կօգնի լուծել միայն որոշակի սոցիալական խնդիրներ:

Պրակտիկան դառնում է ուսուցիչների մասնագիտական \u200b\u200bաճի աղբյուր միայն այնքանով, որքանով, որ դա կառուցվածքային վերլուծության օբյեկտ է. Չարտացոլված պրակտիկան անօգուտ է և, ի վերջո, բերում է ոչ թե զարգացման, այլ ուսուցչի մասնագիտական \u200b\u200bլճացման:

Արտացոլումը արտադրողական մտածողության կարևոր մեխանիզմ է, լայն համակարգային համատեքստում տեղի ունեցողը հասկանալու գործընթացների հատուկ կազմակերպություն, անձի և խնդիրների լուծման մեջ ներգրավված անձի և գործողությունների ինքնագիտակցության և ակտիվ ընկալման գործընթաց Հետևաբար, արտացոլումը կարող է իրականացվել ինչպես ներքին, այնպես էլ մեկ անհատի փորձերի և ինքնազեկույցի, և արտաքին հարթության մեջ ՝ որպես հավաքական մտքի գործունեություն և լուծում Մանկավարժական օգտագործման բառարանի համատեղ որոնում / Խմբ. ԵՍ. Լուզինա Պսկով. PSPI, 2001.88 գ ..

Գործունեության մեջ մանկավարժական արտացոլումը հաջորդական գործողությունների գործընթաց է `սկսած դժվարությունից (կասկածից) մինչև իր հետ քննարկելը և դրանից ելքի որոնումը: Արտացոլումը բարդ մտավոր ունակություն է `անընդհատ վերլուծելու և գնահատելու մասնագիտական \u200b\u200bգործունեության յուրաքանչյուր քայլ: Ռեֆլեկտիվ ունակությունների օգնությամբ, որոնք ներառում են մի շարք հիմնական մտավոր հմտություններ, անորոշության պայմաններում կարող եք ղեկավարել ձեր սեփական մասնագիտական \u200b\u200bգործունեությունը: Միասին վերցրած այս «հիմնական հմտությունները» կազմում են մի տեսակ ռեֆլեկտիվ տեխնոլոգիա, որի օգնությամբ բարելավվում է ուսուցչի մասնագիտական \u200b\u200bփորձը: Այս հմտությունները ներկայացված են O.B Dautov- ի և S.V.- ի աղյուսակում: Խրիստոֆորովն առաջարկում է ուսուցչի ռեֆլեկտիվ կարողությունները գնահատելու մեթոդաբանություն: Դաուտովա, Ս.Վ. Խրիստոֆորով «Ուսուցչի ինքնակրթությունը որպես նրա անձնական և մասնագիտական \u200b\u200bզարգացման պայման» Գիտաժողովի նյութերի ժողովածու: «Սիմպոզիում» շարք, թողարկում 29. SPb. Սանկտ Պետերբուրգի փիլիսոփայական հասարակություն, 2003. P.309-317 (աղյուսակ 1)

Կատարելով այս կամ այն \u200b\u200bգործողությունը կամ գործողությունների համակարգը, այսինքն `լուծելով մի շարք մանկավարժական խնդիրներ, ուսուցիչը փոխում է կրթական գործունեության ձևավորման աստիճանը և անհատականության հիմնական ոլորտների զարգացումը: Միևնույն ժամանակ, նա ընկալում է այսպես կոչված հետադարձ ազդանշանները, որոնք տեղեկատվություն են կրում գործողությունների արդյունքների մասին:

Աղյուսակ թիվ 1 - Ուսուցչի ռեֆլեկտիվ կարողությունները գնահատելու մեթոդաբանություն

Վերլուծության ամենատարածված տեսակներն են ամբողջական, բարդ, հակիրճ և ասպեկտ:

Դասի բոլոր ասպեկտներն ուսումնասիրելու և վերլուծելու համար իրականացվում է ամբողջական վերլուծություն.

Կարճ - հիմնական նպատակներին և նպատակներին հասնում;

Համալիր - դասի կազմակերպման նպատակների, բովանդակության, ձևերի և մեթոդների միասնության և փոխկապակցման մեջ:

Ասպեկտ - դասի անհատական \u200b\u200bտարրեր:

Վերլուծության այս տեսակներից յուրաքանչյուրը կարող է լինել հետևյալ տեսակների.

1. դիդակտիկ,

2. հոգեբանական,

3. մեթոդական,

4. կազմակերպական,

5. կրթական և այլն

Մոտեցումների նման բազմազանությունը որոշում է նաև դասի վերլուծության բազմաթիվ սխեմաների առկայությունը:

Ուսուցիչը մասնագիտություն չէ, դա կյանքի ուղի է: Մասնագիտությունից ավելի պատվավոր մասնագիտություն չկա

ուսուցիչ, չկա ավելի դժվար և պատասխանատու աշխատանք, քան նրա աշխատանքը: Կյանքի ժամանակակից ռիթմը պահանջում է ուսուցչին շարունակական, մասնագիտական \u200b\u200bաճ, ստեղծագործական վերաբերմունք գործին, նվիրվածություն:

Իսկական ուսուցիչը ունի մասնագիտական \u200b\u200bմանկավարժական հմտություններ և

mi, տիրապետում է վերապատրաստման և կրթության նորարարական տեխնոլոգիաներին: Կարևոր դեր են խաղում անձնական որակները, վերաբերմունքը կյանքի, գործընկերների, երեխաների և առհասարակ մարդկանց նկատմամբ: Այս բոլոր մասնագիտական \u200b\u200bհմտություններն ու բնավորության գծերը հիմնականում, իհարկե, բնորոշ են երկար տարիների փորձ ունեցող ուսուցչին: Բայց ի՞նչ կասեք մի երիտասարդ ուսուցչի մասին, ով նոր է սկսում իր մանկավարժական գործունեությունը, երբեմն չունի ոչ կրթություն, ոչ էլ աշխատանքային փորձ:

Այսօր ՝ կրթական համակարգի բարեփոխումների դարաշրջանում, դպրոցներում երիտասարդ մասնագետների աշխատանքի հարցը բարձրացվում է տարբեր մակարդակներում: Դեռևս խնդիր կա, թե ինչպես գրագետ երիտասարդ մասնագետներին ներգրավել դպրոց և ինչպես պահել նրանց այնտեղ:

Երիտասարդ մասնագետների հետ աշխատելն ավանդաբար դպրոցում մեթոդական աշխատանքի ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկն է: Այն նվիրված է կրթական, դիդակտիկ բնույթի առավել բնորոշ դժվարությունների վերլուծությանը, որոնք սկսնակ ուսուցիչները ունենում են իրենց դասավանդման ընթացքում:

Հայտնի է, որ համալսարանն ավարտելը կամ դիպլոմ ստանալը չի \u200b\u200bնշանակում, որ սկսնակ ուսուցիչն արդեն պրոֆեսիոնալ է:

Նրան բախվում է մասնագիտական \u200b\u200bզարգացման որոշակի ուղի, որի սկզբնական մասը հարմարվողականության ժամանակահատվածն է ՝ մասնագիտությանը «ընտելանալը»:

Երիտասարդ մասնագետը, սկսելով իր մասնագիտական \u200b\u200bկարիերան, անհրաժեշտ փորձի բացակայության պատճառով դժվարություններ, խնդիրներ է ունենում: 2012-2013 ուստարվանից սկսնակ ուսուցիչներին մեթոդական օգնություն ցուցաբերելու նպատակով կազմակերպվել է աշխատանքմունիցիպալ «Դպրոցներ երիտասարդ ուսուցիչների համար»:

«Երիտասարդ ուսուցչի դպրոց» նախագիծը մանկավարժական համակարգ է երիտասարդ մասնագետների մասնագիտական \u200b\u200bկարողությունների մակարդակի բարձրացման համար `ժամանակակից կրթական համակարգի նորարարական փոփոխությունների համատեքստում:

Րագիրը հիմնված է երիտասարդների մասնագիտական \u200b\u200bև անհատական \u200b\u200bզարգացման և ինքնազարգացման վրա

ուսուցիչ, ով ի վիճակի է դուրս գալ սահմանված գործունեության ստանդարտներից, ինքնուրույն իրականացնել ստեղծագործական նորարարական գործընթացներ ՝ լայն իմաստով: Րագրի իրականացման հիմնական պայմաններից մեկը իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վրա հիմնված ուսուցչի համապարփակ վերապատրաստման հիմնարար խնդրի լուծումն է:

Նախագիծը հնարավորություն է ստեղծում երիտասարդների անձնական աճի առաջադեմ դինամիկայի համար

մասնագետը և նրա մասնագիտական \u200b\u200bշարժունակությունը:

2012 թվականի սեպտեմբերի 1-ի դրությամբ ընդգրկված էր «Երիտասարդ ուսուցիչների դպրոց» -ը31 երիտասարդ ուսուցիչ. Նրանցից 11-ը ՝ առանց աշխատանքային փորձի, 6 հոգի: ունեցել է 1 տարվա աշխատանքային փորձ, 8 հոգի: - 2 տարի, 6 հոգի - 3 տարի.

2013-2014 ուսումնական տարի

2014-2015 ուսումնական տարի

Դպրոցին մասնակցում էին 37 երիտասարդ ուսուցիչներ. Նրանցից 12-ը ՝ առանց աշխատանքային փորձի, 10 հոգի: ունեցել է 1 տարվա աշխատանքային փորձ ՝ 11 հոգի: - 2 տարի, 4 հոգի - 3 տարի.

2015-2016 ուսումնական տարիՆերգրավված է 35 երիտասարդ ուսուցիչ. Նրանցից 12-ը ՝ առանց աշխատանքային փորձի, 10 հոգի: ունեն 1 տարվա աշխատանքային փորձ, 9 հոգի: - 2 տարի, 4 հոգի - 3 տարի.

«Երիտասարդ ուսուցչի դպրոց» - ձևերից մեկն է
բարելավելու սկսնակ ուսուցիչների հմտությունները:

Նպատակը.
Organizationalամանակակից դպրոցում սկսնակ ուսուցչի մասնագիտական \u200b\u200bկարողությունների արդյունավետ զարգացման համար կազմակերպչական և մեթոդաբանական պայմանների ստեղծում:

Առաջադրանքներ.
1. Ուսուցչի կարգավիճակի և նրա աշխատանքի համակարգի վերաբերյալ գաղափար կազմել գաղափարական կրթական հաստատությունում նորարարական զարգացման համատեքստում:
2. Մանկավարժական գործունեության կազմակերպման մեջ ընդլայնել գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները. Ինքնակրթություն, առաջադեմ փորձի ընդհանրացում և իրականացում, մեթոդական արտադրանքի ստեղծում, վերլուծական գործունեություն:
3. Բացահայտել սկսնակ ուսուցիչների ուսումնական գործընթացում առկա մասնագիտական, մեթոդական խնդիրները և օգնել դրանց լուծմանը:
4. Նպաստել փորձառու ուսուցիչների մանկավարժական հմտություններին և օժանդակել մեթոդաբանության և մանկավարժության գիտելիքների կատարելագործմանը:
5. Ձևավորել երիտասարդ ուսուցչի ստեղծագործական անհատականություն:
6. Ստեղծել պայմաններ երիտասարդ ուսուցիչների մասնագիտական \u200b\u200bհմտությունների զարգացման համար:
7. Toարգացնել երիտասարդ ուսուցիչների կարիքները մասնագիտական \u200b\u200bինքնակատարելագործման և իրենց վրա աշխատելու համար:

Աշխատանքի հիմնական ուղղությունները.
- կանխարգելիչ աշխատանք;
- մասնագիտական \u200b\u200bհաղորդակցության կազմակերպում;
- ինքնակրթության դրդապատճառ.
- սկսնակ ուսուցիչների առաջադեմ վերապատրաստում;
- կրթական աշխատանք դպրոցում;
- սկսնակ ուսուցիչների գործունեության հոգեբանական աջակցություն

Աշխատանքի ձևերը.
1. Վարպետության դասեր

2. Սեմինարներ

3. Խորհրդատվություն

4. Սեմինարներ

5. Հարցաքննություն

Երիտասարդ մասնագետների հետ աշխատանքն իրականացվում է ըստ ուսումնական տարվա սկզբին կազմված ծրագրի: Րագիրը ներառում է հարցեր, որոնք հետաքրքրում են երիտասարդ ուսուցիչներին: Երիտասարդ ուսուցչի դպրոցի աշխատանքներին մասնակցում են դպրոցների տնօրեններ, ուսուցչական և կրթական աշխատանքների գծով տեղակալներ, փորձառու ուսուցիչ-մենթորներ, ստեղծագործորեն աշխատող ուսուցիչներ:

Երիտասարդ ուսուցչի դպրոցի հանդիպումներին քննարկվել են հետևյալ խնդիրները.

Աշխատեք դպրոցական փաստաթղթերի հետ: (Երիտասարդ ուսուցիչները ծանոթացան դասարանական ամսագրի, ուսանողի անձնական գործի ձևավորմանը: կազմելով օրացուցային-թեմատիկ պլաններ, կարգավորող և իրավական դաշտ. («Ռուսաստանի Դաշնության կրթության մասին օրենք», «Ընտանեկան օրենսգիրք», «Երեխայի իրավունքների հիմնական երաշխիքների մասին» դաշնային օրենք, «Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիա», SanPin om., տեղական ակտեր)

Դաշնային պետական \u200b\u200bկրթական ստանդարտի առանձնահատկությունները. (Lessonամանակակից դաս, նպատակ դնել, ուսուցման տարբեր մեթոդներ, դասի մոդելավորում և վերլուծություն)

Սեմինար «Դասի հոսքի գծապատկեր» (ժամանակակից դասի կառուցվածք)

Projectրագրի գործունեության կազմակերպում:

Փոխազդեցություն ծնողների հետ: ( Classանոթություն լավագույն դասղեկների աշխատանքային ծրագրերին, ծնողների հետ հոգեբանական շփման ձևավորում, արդյունավետ հաղորդակցության պայմաններ,

Parentնողական ժողովի նախապատրաստում և անցկացում: (-Նող-ուսուցիչ հանդիպման հոգեբանական հիմունքներ)

Educationalամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ: (Տեխնոլոգիան ՝ որպես կրթության որակը բարելավելու միջոց, ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաների հիմնական բնութագրերը, գործունեության տեսակի ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաները. ՏՀՏ - տեխնոլոգիա, խնդիր-երկխոսական տեխնոլոգիա; խաղային տեխնոլոգիա; նախագծի գործունեության կազմակերպման տեխնոլոգիա; առողջության պահպանման տեխնոլոգիա, քննադատական \u200b\u200bմտածողության տեխնոլոգիա, համագործակցության տեխնոլոգիա, ուսուցման առաջադեմ տեխնոլոգիա, ընթերցանության արդյունավետ տեխնոլոգիա: Մանկավարժական նոր տեխնոլոգիաների օգտագործումը ուսումնական գործընթացում,

Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում:

9. Ուսուցչի էլեկտրոնային պորտֆոլիո: (Մանկավարժական նվաճումների ընդհանրացում և համակարգում)

10. «Աշխատանքային ծրագրերի կազմում» պրակտիկում (աշխատանքային ծրագրերի կառուցվածք)

11. Շնորհալի երեխաների հետ աշխատանքի համակարգ: (փորձի փոխանակում)

12. Աշխատեք ինքնակրթության թեմայով: (թեմայի ընտրություն և աշխատանքային պլանի կազմում)

13. Վարպետության դասեր «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցումը զանգվածային դպրոցում»:

14. «Արտադասարանական գործունեության կազմակերպում» վարպետության դասեր:

Անտոն Սեմենովիչ Մակարենկոն գրել է.

«Տասնյակ երիտասարդ ուսուցիչներ աշխատել են ինձ հետ:

Ես համոզվեցի, որ անկախ նրանից, թե ինչպես է մարդը հաջողությամբ ավարտում մանկավարժական համալսարանը,

որքան էլ նա տաղանդավոր է, և եթե նա դասեր չի քաղում փորձից, նա երբեք չի կարողանա

լավ ուսուցիչ, ես ինքս սովորել եմ ավելի հին ուսուցիչների մոտ ... »:

Երիտասարդ մասնագետին անհրաժեշտ է մշտական \u200b\u200bընկերական օգնություն:Ուսուցիչ-դաստիարակները նշանակվում են երիտասարդ մասնագետների ... Մենթորությունը հարմարվելու ամենաարդյունավետ մեթոդներից մեկն է: Մենթորի խնդիրն է օգնել երիտասարդ ուսուցչին ինքնակազմակերպվել, զարգացնել անձնական որակները, հաղորդակցման և կառավարման հմտությունները: Ուսուցիչ-մենթորը պետք է ունենա բարձր մասնագիտական \u200b\u200bորակներ, հաղորդակցման հմտություններ, թիմում հեղինակություն վայելի գործընկերների, ուսանողների (աշակերտների) և ծնողների շրջանում: Jointանկալի է նաև մենթորի և երիտասարդ մասնագետի փոխադարձ համաձայնությունը համատեղ աշխատանքի մեջ: Մենք ուսուցիչ-ուսուցիչների աշխատանքը համարում ենք ամենապատասխանատու հանրային առաջադրանքներից մեկը: Նրանք փորձառու և ստեղծագործ ուսուցիչներ են: Նրանք երիտասարդ մասնագետի հետ կազմում են անհատական \u200b\u200bաշխատանքային պլան: Երիտասարդ ուսուցիչների ախտորոշումը կարևոր դեր է խաղում մենթորների համար անհատական \u200b\u200bծրագրերի, աշխատանքային պլանների կազմման մեջ: Հարցաշարի արդյունքները ցույց են տալիս, թե ուսուցիչն ինչ հաջողությունների և նվաճումների է հասել, աշխատանքի ընթացքում ինչ խնդիրներ են առաջացել, ինչ մեթոդաբանական օգնություն պետք է ցուցաբերվի նրան: Այս արդյունքների հիման վրա կազմվում է ինքնակրթության, նրա գործունեության հիմնական ուղղություններն ուսումնասիրելու ծրագիր:

Ուսումնական տարվա ընթացքում անհատական \u200b\u200bխորհրդատվությունները պարբերաբար անցկացվում են (ըստ անհրաժեշտության): Երիտասարդ ուսուցիչները ստանում են հատուկ խորհուրդներ բարդ հարցերի վերաբերյալ, տարբեր տեսակի դասերի զարգացման նմուշներ, առաջարկություններ:

Երիտասարդ մասնագետը օգնություն է ստանում ոչ միայն մենթորից: ինչպես նաեւ առարկայական ասոցիացիայի ղեկավարից, փոխտնօրեն, հոգեբան, փորձառու ուսուցիչներ, դասղեկներ: Տարբեր առարկաներից ուսուցիչների կողմից անցկացվող բաց դասերը հնարավորություն են տալիս գործնականում տեսնել դասարանում աշխատելու ձևերի և մեթոդների բազմազանության առանձնահատկությունները:

Ուսուցիչ-դաստիարակների պարտականությունները

1. Աջակցել ուսուցանվող առարկաների աշխատանքային ուսումնական պլանների և օրացույցային-թեմատիկ պլանների մշակմանը:

2. Օգնություն ցուցաբերել լսարանային և լաբորատոր-գործնական ուսումնասիրություններին նախապատրաստվելու հարցում:

3. Հաճախեք սկսնակ ուսուցչի դասերին և վերլուծեք նրանց վարքագիծը:

4. Աջակցել սկսնակ ուսուցչի ինքնակրթության կազմակերպմանը:

Ամփոփելով Երիտասարդ ուսուցիչների դպրոցի աշխատանքը ՝ կարելի է եզրակացնել, որ մեթոդական աջակցությունը նպաստում է սկսնակ ուսուցիչների հաջող մանկավարժական հարմարվողականությանը, օգնում է հաղթահարել առաջացած դժվարությունները և բարելավել նրանց մասնագիտական \u200b\u200bմակարդակը:

Դա է վկայում նաեւ այն փաստը, որ Շրջանային դպրոցների դասախոսական կազմը համալրվեց երիտասարդ մասնագետներով

Այս ֆոնի վրա գերխնդիրներից մեկը ուսուցչի դժվարին ուղին ընտրած երիտասարդ մասնագետների համակողմանի աջակցությունն է:

Ես մտնում եմ դասարան, և սիրտս բաբախում է.

«Հուսով եմ, հավատում եմ, սիրում եմ»:

Եվ այս երեք սուրբ բառերը

Ես դա տալիս եմ երեխայի հոգուն:

Ուսուցիչը ես եմ:

Եվ վերնագիրն է.

ճակատագիր,

Մեծ նվեր, լույսի շող

երազանք իրականություն

Շնորհակալություն ուշադրության համար.

Ուսուցչի աշխատանքի վերլուծություն
Alseitova A.B
ձեռքերի դաս. ուղղիչ թիվ 2 դաս
2015-2016 ուստարվա համար ես դրել եմ հետևյալ նպատակները.
ուսանողների հոգեբանական աջակցություն դպրոցական գործընթացում;
հաստատության ուսումնական գործընթացում ուսանողների մտավոր, սոմատիկ և սոցիալական բարեկեցության պահպանում;
յուրաքանչյուր երեխայի հոգեկան և անձնական լիարժեք զարգացում ապահովող հոգեբանական պայմանների ստեղծում և պահպանում:
հոգեբանական զարգացման, ուսման մեջ խնդիրներ ունեցող երեխաներին օգնություն ցուցաբերելու հատուկ պայմանների ստեղծում.
աշակերտների, ուսուցիչների, ծնողների հոգեբանական մշակույթի ձեւավորումը:
Ուսումնական տարում մասնագիտական \u200b\u200bխնդիրներ լուծելու և հոգեբանական գործունեության հիմնական նպատակներին հասնելու համար աշխատանքներն իրականացվել են հիմնական ոլորտներում `ախտորոշիչ, ուղղիչ և զարգացման, խորհրդատվական, կրթական` համաձայն երկարաժամկետ աշխատանքային պլանի:
Ախտորոշման ուղղություն:
Ամբողջ տարվա ընթացքում ախտորոշիչ գործունեությունը ներկայացվում էր որպես աշխատանքի առանձին տեսակ (նպատակ ունենալով վերլուծել ճանաչողական ունակությունների զարգացումը, վերլուծել անձնական զարգացման հիմնախնդիրները, ուղղիչ և զարգացման գործունեության խմբերի հետագա ձևավորում), ինչպես նաև անհատական \u200b\u200bխորհրդատվությունների բաղկացուցիչ: Ընդհանուր առմամբ, 2015-2016 ուսումնական տարվա առաջին կեսի համար No 2 ուղղիչ դասի 4 ուսանող մասնակցել է խմբային ախտորոշմանը:
Ախտորոշման համար օգտագործվել է հետևյալ մեթոդաբանությունը. «Կրթական գործունեության ձևավորման մակարդակի գնահատում», մեթոդաբանության հեղինակներ Գ.Վ. Ռեպկինան, Է.Վ. Zaաիկը:
Այս տեխնիկայի նպատակն է գնահատել կրթական գործունեության բաղադրիչների կազմավորման մակարդակը: Ախտորոշումը տեղի է ունեցել III փուլում.
I փուլ - նախապատրաստական \u200b\u200b(անամնեզ վերցնելը, մեթոդ ընտրելը);
II փուլ - հիմնական (տեխնիկայի իրականացում);
III փուլ - վերջնական (ստացված արդյունքների վերլուծություն):
Արդյունքների մեկնաբանումը.
Աղյուսակ 1

Ֆ. Եւ ուսանող
Ուսուցման գործունեության բաղադրիչները

Ակադեմիական հետաքրքրություն
Նպատակը դնելը
Կրթական գործունեություն
Հսկողությունը
Գնահատում

Լ.Վ.
(6-րդ դասարան)
Հետաքրքրությունը գործնականում չի հայտնաբերվում (բացառություն. Դրական արձագանքներ պայծառ և զվարճալի նյութի նկատմամբ), անանձնական կամ բացասական վերաբերմունք կրթական ցանկացած խնդրի լուծմանը, ավելի պատրաստակամորեն կատարում է ծանոթ գործողություններ, քան տիրապետում է նորերի:
Ընդունում և կատարում է միայն գործնական առաջադրանքներ (բայց ոչ տեսական), չի առաջնորդվում տեսական առաջադրանքներում, նույնացնում է միջանկյալ նպատակները:
Ուսուցման գործունեության ոչ ադեկվատ փոխանցում: Վլադիսլավը ինքնուրույն է կիրառում գործողության սովորած մեթոդը նոր խնդրի լուծման համար, բայց նա ի վիճակի չէ դրանում նույնիսկ փոքր փոփոխություններ կատարել ՝ այն հարմարեցնելով որոշակի խնդրի պայմաններին:
Վերահսկողություն ՝ ակամա ուշադրության մակարդակում: Կրկնվող գործողությունների հետ կապված ՝ նա, չնայած ոչ համակարգված, կարող է անգիտակցաբար ամրագրել գործողությունների և ակամայից անգիր սխեմայի միջև անհամապատասխանության փաստը ՝ նկատելով և ուղղելով սխալը, չի կարող արդարացնել իր գործողությունները:
Գնահատման բացակայություն: Աշակերտը չգիտի, թե ինչպես և կարիք չի զգում գնահատել իր գործողությունները ՝ անկախ կամ նույնիսկ ուսուցչի պահանջով:

Օ.Ս.
(4-րդ դասարան)
Իրավիճակային ուսման հետաքրքրություն: Հայտնվում է նոր հատուկ միավորի խնդրի լուծման ուղիների վրա (բայց ոչ համակարգի)
Cանաչողական առաջադրանքի վերամշակումը գործնականի: Ինքնակամ մասնակցում է ճանաչողական առաջադրանքի լուծմանը և պատասխանում դրա բովանդակության վերաբերյալ հարցերին. ծագած ճանաչողական նպատակը ծայրաստիճան անկայուն է. առաջադրանք կատարելիս նա կենտրոնանում է միայն դրա գործնական մասի վրա և իրականում չի հասնում ճանաչողական նպատակին:
Ուսուցման գործունեության ոչ ադեկվատ փոխանցում: Սովորած մեթոդը կիրառվում է «կուրորեն» ՝ առանց այն կապելու խնդրի պայմանների հետ. գործողության նման փոխկապակցվածությունն ու վերակազմավորումը կարող է իրականացվել միայն ուսուցչի օգնությամբ, և ոչ թե ինքնուրույն: մշտական \u200b\u200bպայմաններում այն \u200b\u200bի վիճակի է հաջողությամբ ինքնուրույն կատարել գործողություններ
Պոտենցիալ վերահսկողություն կամավոր ուշադրության մակարդակում: Նոր գործողություն իրականացնելիս իրականացվում է դրա ներդրված սխեման, սակայն դժվար է միաժամանակ կատարել ուսումնական գործողություններ և դրանք փոխկապակցվածություն սխեմայի հետ. հետադարձ հայացքով կատարում է նման փոխկապակցում, ուղղում սխալներն ու արդարացնում

Ռ.Ա.
(4-րդ դասարան)

Նպատակի բացակայություն: Պահանջը միայն մասամբ է իրականացվում: Ներգրավվելով աշխատանքի մեջ ՝ նա արագ շեղվում է կամ իրեն քաոտիկ է պահում, չգիտի, թե կոնկրետ ինչ պետք է անի: Կարող է ընդունել միայն ամենապարզ (չներառելով միջանկյալ նպատակներ) պահանջները
Որպես գործունեության անբաժանելի միավոր ուսման գործունեության պակաս: Չի հասկանում կրթական գործունեության բովանդակությունը և չի կարող հաշվետվություն տալ դրանց մասին. ոչ ինքնուրույն, ոչ էլ ուսուցչի օգնությամբ (բացառությամբ ուղղակի ցուցադրման) ի վիճակի չեն կատարել կրթական գործողություններ. հմտությունները զարգանում են դժվար և ծայրաստիճան անկայուն:
Վերահսկողության բացակայություն: Ուսուցման գործողությունները չեն վերահսկվում, չեն փոխկապակցվում սխեմայի հետ. Կատարված սխալները չեն նկատվում և չեն շտկվում նույնիսկ կրկնվող գործողությունների հետ կապված
Գնահատման բացակայություն: Ամբողջությամբ ապավինելով ուսուցչի նշանին, այն ընկալում է անքննադատորեն (նույնիսկ ակնհայտ թերագնահատման դեպքում), չի ընկալում գնահատման հիմնավորումը. չեն կարող գնահատել առաջադրանքի լուծման վերաբերյալ իրենց հնարավորությունները

Լ.Ա.
(5-րդ դասարան)
Հետաքրքրության բացակայություն: Անանձնական կամ բացասական վերաբերմունք կրթական որևէ խնդրի լուծման նկատմամբ; ավելի պատրաստակամորեն կատարում է ծանոթ գործողություններ, քան յուրացնում է նորերը
Նպատակի բացակայություն: Վատ տարբերակում է տարբեր տիպի ուսուցման առաջադրանքները, որևէ արձագանք չկա առաջադրանքի նորույթին, չի կարող բացահայտել միջանկյալ նպատակները, ուսուցչի կողմից գործառնական վերահսկողության կարիք ունի, չի կարող պատասխանել հարցերին, թե ինչ է նա պատրաստվում անել կամ ինչ է արել
Որպես գործունեության անբաժանելի միավոր ուսման գործունեության պակաս: Հնարավոր չէ կատարել կրթական գործունեություն, որպես այդպիսին, կարող է կատարել միայն անհատական \u200b\u200bգործողություններ ՝ առանց դրանց միմյանց հետ ներքին կապի կամ պատճենել գործունեության արտաքին ձևը
Վերահսկողության բացակայություն: Չգիտի ինչպես հայտնաբերել և ուղղել սխալը նույնիսկ ուսուցչի պահանջով `կապված կրկնվող գործողությունների հետ. հաճախ նույն սխալներն է թույլ տալիս. անքննադատ է իր գործերում ուղղված սխալների վերաբերյալ:
Համարժեք հետադարձ հայացք: Քննադատորեն է վերաբերվում ուսուցչի գնահատականներին. չեն կարող գնահատել դրանց կարողությունները նոր խնդիր լուծելուց առաջ և չի փորձում դա անել.

Ուղղիչ և զարգացման ուղղություն
Իրականացվեց շաբաթական աշխատանք `նպատակ ունենալով օգնել դպրոցական հարմարվողականությանը, դպրոցականների ճանաչողական և անձնական զարգացմանը, աշակերտների ուսուցման հոգեբանական հիմքը հետևողականորեն և համակարգված ձևավորելու, նրանց ընդհանուր հոգեբանական և մտավոր զարգացման մակարդակը բարձրացնելու ձգտման վրա:
զարգացման աշխատանքներն իրականացվել են դպրոցի նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձեւավորելու, կրթական մոտիվացիան բարձրացնելու, հուզական սթրեսը թեթեւացնելու և անձնական ներուժը զարգացնելու ուղղությամբ:
մասնակցել է դպրոցական գործողություններին.

ա) «Բաց դռների օր», որի արդյունքում ծնողների հետ միասին նախագծեցինք «Մենք միասին» թերթը.
բ) «Merry New Year» - տոնածառի համար խաղալիքներ պատրաստելը.
գ) «Առողջության օր»:
Կրթական գործունեություն
Գործունեության այս ոլորտն իրականացվել է հետևյալ ձևերով.
1. Թեմատիկ դասարանային ժամերի անցկացում 1-4-րդ դասարանների աշակերտների համար:
Այս գործողությունների նպատակն է ուսանողներին ինտերակտիվ ձևով ծանոթացնել իրենց տարիքին վերաբերող խնդիրներին, ուսանողներին ռեֆլեկտիվ վերլուծության միջոցով հնարավորություն տալ ընդլայնել իրենց պատկերացումները իրենց մասին և ստեղծել ակտիվ դիրքորոշում առկա դժվարությունները հաղթահարելու հնարավորության վերաբերյալ:
Դասասենյակի ժամերի հիմնական թեմաները.
- «Հակամարտության մեջ վարքի ռազմավարություն»
- «Մեր դասի դիմանկարը»
Դասերի վերաբերյալ դրական արձագանք ստանալու փաստի պատճառով, և դասերից հետո ուսանողները հետաքրքրություն ցուցաբերեցին անհատական \u200b\u200bխորհրդատվությունների նկատմամբ: Գործունեության այս ոլորտը կարելի է շատ արդյունավետ համարել:
2. Ելույթներ ծնողական ժողովներին.
- «Ընտանիքն ու դպրոցը միասին. Ծնողներին օգնում են հարմարվել դպրոցին»:
Ընդհանուր առմամբ, ներկայացումները հաջող էին, ծնողներից ստացվեցին դրական արձագանքներ: Հարկ է նշել նաև, որ ծնողական հանդիպումներից հետո ծնողները խորհուրդ են խնդրել:
Խորհրդատվական աշխատանք
Ընթացիկ ժամանակահատվածում զրույցներ և խորհրդակցություններ են անցկացվել կրթական միջավայրի բոլոր առարկաների `աշակերտների, ուսանողների, ուսուցիչների, ծնողների հետ: Ընդհանուր առմամբ, բոլոր հարցումները կարելի է բաժանել հետևյալ թեմաների.
- հասակակիցների հետ շփման դժվարություններ;
-էմոցիոնալ և վարքային դժվարություններ (ագրեսիվություն, անհանգստություն, ցուցադրականություն);
- ծնող-երեխա հարաբերությունների մեջ խնդիրներ;
- սովորելու դժվարություններ;
- խորհրդատվություն խմբային ախտորոշման արդյունքների վերաբերյալ.
- հուզական աջակցություն դժվար իրավիճակներում:
Խորհրդատվության ընթացքում լուծվել են հետևյալ խնդիրները.
խախտումների ախտորոշում;
աշակերտներին, ինչպես նաև ուսուցիչներին և ծնողներին առաջարկություններ կրթության և խախտումների վերացման վերաբերյալ.
խնդրանքով հետագա աշխատանքների պլանի կազմում:
Ընդհանուր առմամբ, կարելի է համարել, որ անցած ժամանակահատվածում իրականացված խորհրդատվական աշխատանքը բավականին արդյունավետ էր և հնարավորություն տվեց լուծել խորհրդատվական գործունեության անհրաժեշտ առաջադրանքների մեծ մասը:
Կցանկանայի նշել մեծ ակտիվությունը ուսուցիչների (սոցիալական ուսուցիչ, հոգեբան, լոգոպեդ) խորհրդատվական աշխատանքում, քանի որ հաջորդ տարի անհրաժեշտ է ակտիվացնել աշխատանքը ծնողների հետ ՝ որպես խորհրդակցական գործընթացի մասնակից:
Վերլուծելով 2015-2016 ուստարվա 1-ին կիսամյակի համար կատարված ամբողջ աշխատանքը ՝ կարող ենք ասել, որ բոլոր գործողություններն իրականացվել են երկարաժամկետ աշխատանքային պլանին համապատասխան և բոլոր բնագավառներում: Նախատեսվում է տարվա հաջորդ կեսին.
- խմբի հետ ախտորոշիչ աշխատանք,
- ուղղիչ և զարգացման դասերի շարունակություն,
- հոգեբանական պատրաստվածության վերաբերյալ դասընթացների, դասաժամերի, ծնողների հանդիպումների անցկացում:

Ուսումնական աշխատանքի վերլուծություն

ուսուցիչների կազմակերպիչ Բատիրխանովա Ս.Վ.

2013-2014 ուսումնական տարվա համար:

Ուսուցիչ-կազմակերպչի աշխատանքը տարվա ընթացքում ուղղված էր 2013-2014 ուստարվա դպրոցի ուսումնական աշխատանքային պլանի իրագործմանը:

Աշխատանքի նպատակն էրուսանողների անհատականության ինքնաիրացման և ինքնազարգացման պայմանների ստեղծում, հասարակության մեջ նրանց հաջող սոցիալականացում:

Առաջադրանքներ.

Անհատականության զարգացման համար բարենպաստ հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների ստեղծում, յուրաքանչյուր աշակերտի ինքնահաստատում, եզակիության պահպանում և նրա հնարավոր կարողությունների բացահայտում:

Իրադարձությունների և նրանց շրջապատող մարդկանց հանդեպ հանդուրժողական վերաբերմունքի երեխաների կրթություն;

Դասարանական թիմերի ձևավորում և զարգացում; ընտանեկան խմբեր

Դպրոցականների ինքնակառավարման զարգացում, երեխաների գործունեության ակտիվացում;

Առողջ ապրելակերպի ձևավորում;

Դպրոցական ավանդույթների պահպանում և կատարելագործում;

Լրացուցիչ կրթության աշխատանքը կազմակերպելու պայմանների ստեղծում;

Ուսուցիչների հետ աշխատանքի կատարելագործում:

Աշխատանքը կառուցվել է հետևյալ տարածքներում.

Առողջության պահպանում և խթանում, DDTT- ի կանխարգելում;

Աշխատանքի և բնապահպանական կրթություն;

Բարոյական դաստիարակություն;

Գեղարվեստական \u200b\u200bև գեղագիտական;

Քաղաքացիական-հայրենասիրական;

Ուսանողների ինքնակառավարման զարգացում

Ընտանիք;

Extremայրահեղականության, ահաբեկչության, անտեսման և անչափահաս հանցագործությունների կանխարգելում:

Մեծ աշխատանք է կատարվել «Առողջությունը պահպանելու և ամրապնդելու ուղղությամբ»: Դրանք սպորտային իրադարձություններ են, զվարճալի մեկնարկներ, խաղեր դասերի միջև, դահլիճ, փոխանցումավազք, օլիմպիադաներ, խթանումներ, մրցույթներ, մրցումներ, վիկտորինաներ: Առողջության օրը հիանալի էր. Մի շարք միջոցառումներ տեղի ունեցան առողջության շաբաթվա ընթացքում: Տարրական դպրոցում `զվարճալի մեկնարկներ, 5-11-րդ դասարաններում խաղը ճանապարհորդություն է կայարաններով, 7-8-րդ դասարանների դասընթացներում, յուրաքանչյուր դասարանում անցկացվում էին դասի ժամեր:

Ապրիլին, 1-ից 11 դասարաններ, նրանք միասին դուրս եկան դպրոցի բակը մաքրելու: Նաև տարին երկու անգամ անցկացվում էր «Մեր մաքուր դպրոցի բակը» ակցիան: Ապրիլին մեր դպրոցի մի աշակերտ ակտիվ մասնակցություն ունեցավ «Տարվա աշակերտ» տարածաշրջանային մրցույթին, որտեղ նա մտավ հաղթողների լավագույն տասնյակի մեջ:

Տարվա ընթացքում «Բարոյական դաստիարակություն» ուղղությամբ իրականացվել են գործողություններ.

- «Ուրախություն տուր» (շնորհավորանքներ մանկավարժական աշխատանքի վետերաններին Ուսուցչի օրվա առթիվ, Հայրենական մեծ պատերազմի վետերաններին, «homeերերի օրը» տան ճակատի աշխատողներին.

- «Նամակ վետերանին», «Վետերան ապրում է մոտակայքում»:

Ուսումնական տարին սկսվեց Գիտելիքի օրվան նվիրված հանդիսավոր ժողովով: Շարքին մասնակցում էին հյուրեր Նարիմանովի շրջանից: Սեպտեմբերին կար մեկ դասաժամ «Ես Ռուսաստանի քաղաքացի եմ» 1-11 դասարանների համար (քաղաքացիականության և հայրենասիրության վերաբերյալ):

Հոկտեմբերին աշնանային արձակուրդներ էին `« Աշնանային կաթիլներ »1-5 դասարաններ,« Աշնանային գնդակ »6-10 դասարաններ: Արձանագրություններ եղան «Մի րոպեն կատակ չէ». Գործի կազմակերպում ՝ բաց թողնելն ու հետաձգելը:

Դեկտեմբերը նվիրված էր Ամանորին նախապատրաստվելուն. Միջին և ավագ երեխաները զարդարում էին դպրոցի ճակատը, դասասենյակները, պատրաստում խմբակային երեկոներ և սիրողական ներկայացումներ ընդհանուր Ամանորի ներկայացման համար: Տարրական դպրոցում երեխաները սովորում էին կլոր պարեր, երգեր էին սովորում և զգեստներ էին պատրաստում: 1-4-րդ դասարաններում ներկայացումը կոչվում էր «Ձմեռային հեքիաթ»: Երեխաների համար արձակուրդին ակտիվ մասնակցություն բերեցին դպրոցի ակտիվիստները և 1-4-րդ դասարանների ծնողները: Ամանորյա տարազների բազմազանություն, երգերի լավ պատրաստում և կլոր պարեր կարելի է նշել: 1-ին տեղը գրաված Ասամը, - 2-րդ տեղը, 3-րդ տեղը - ... և նկ

6-7 դասարանների համար «Արկածը Ամանորի ծառի մոտ» մրցութային ծրագիրը պայծառ, զվարճալի ու հետաքրքիր էր: Ներկայացումներից հետո բոլոր երեխաներն ունեին քաղցր սեղան, մրցակցային խաղերի ծրագիր և դիսկոտեկ: Ձմռանը ճանապարհատրանսպորտային պատահարները կանխելու միջոցառումներ իրականացնելը:

Մինչև փետրվարի 23-ը արձակուրդն անցկացվում էր մրցույթի տեսքով: Աղջիկները ցանկանում էին ապացուցել մեր տղաներին, որ նրանք նույնպես կարող են ծառայել բանակում: Տղաների թիմը հաղթեց: Իսկ մարտի 8-ին տոնի առթիվ, Ստեղծագործական միությունների կենտրոնի հետ միասին երիտասարդները երեկո էին պատրաստել: Պատրաստված էին հետաքրքիր մրցույթներ աղջիկների համար, զվարճալի տեսարաններ, որտեղ հիմնականում մասնակցում էր միայն մեկ տղա: Եվ տոնն ավարտվեց հիանալի պարով, որը տղաները պատրաստեցին ուսուցիչ-կազմակերպչի հետ միասին:

Ապրիլին տեղի ունեցավ «Մաքուր դպրոցի բակ» գործողությունը, որտեղ երեխաները մաքրեցին դպրոցի բակը և դպրոցի տարածքը, ծաղիկներ տնկեցին:

Մայիսի 9-ին տեղի ունեցավ հանդիսավոր ժողով, որտեղ տղաները հարգեցին Երկրորդ համաշխարհային պատերազմում զոհվածների հիշատակը: Ի պատիվ այս տոնի, պատրաստվեց գրական և երաժշտական \u200b\u200bկոմպոզիցիա (դասարան 8): Անցկացվեց «Վետերանների կյանքը մոտակայքում» արշավը (վետերաններին և ծերերին օգնություն ցուցաբերելը): Տղաները շնորհավորեցին իրենց հովանավորներին, նվերներ և ծաղիկներ նվիրեցին նրանց:

Վերջին զանգը պատրաստել էին մեր 9-11 դասարանները: Շնորհակալության շատ գեղեցիկ խոսքեր ասվեցին մեր ուսուցիչներին, ծնողներին և երեխաներին:

Դե, մեր ուսումնական տարին ավարտվեց երեխաների համաշխարհային օրով: Մեր երեխաներին հրավիրեցին հանգստի կենտրոն: Համերգային ծրագրին գծային, և մեր տղաները մասնակցեցին դրան:

Վերլուծելով տարվա ընթացքում կատարված բոլոր աշխատանքները `կցանկանայի նշել դրական կետերը.

Ակտիվ աջակցություն կազմակերպությանը երեխաների կողմից;

Վարքի բազմազան ձևեր, իրադարձությունների թեմաներ;

Միասնական մասնակցություն հասարակության հետ աշխատանքին (Մշակույթի տուն, գյուղ Լինեյնոե, գյուղական գրադարան, Լինեյնոե գյուղի գյուղական խորհրդի ղեկավարում)

Կազմակերպել ծնողների և երեխաների համատեղ աշխատանք դպրոցական միջոցառումներ անցկացնելիս (դասարաններ 1-4)

Ինչը ձախողվեց.

Հնարավոր չէր կազմակերպել աշակերտների ինքնուրույն և համատեղ գործունեություն:

Հնարավոր չէր ներգրավել շատ ծնողների (5-11-րդ դասարաններ) `դպրոցական գործողություններին նախապատրաստվելու և մասնակցելու հարցում:

Դաստիարակ-կազմակերպիչ ՝ Բատիրխանովա Ս.Վ.

Schoolամանակակից դպրոցում ուսուցման և ուսուցման որակի պահանջները գրեթե ամեն օր ավելանում են: Ինքն իր վրա անընդհատ աշխատանք, իր պրոֆեսիոնալիզմի անընդհատ կատարելագործում, ակտիվ ինքնուսումնասիրում. Սա ուսուցիչների պահանջների միայն մի փոքր մասն է: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է, որ ամբողջ գործընթացը գրանցվի `թղթի վրա, էլեկտրոնային լրատվամիջոցների վրա` վկայագրերի, զեկույցների, շնորհանդեսների տեսքով:

Մեր կայքի այս բաժնում մենք կհրապարակենք ուսուցչի աշխատանքի վերլուծության տարբեր տարբերակներ և ձևեր. Ներհայացքի նմուշներ, տեղեկանքներ և զեկույցներ մասնագիտական \u200b\u200bգործունեության մասին, տեղեկություններ ձեռքբերումների մասին և այլն:

Ինչու՞ է ձեզ անհրաժեշտ ուսուցչի գործունեության վերլուծությունը

Ուսուցչի աշխատանքի վերլուծությունն ինքնին միանգամից մի քանի գործառույթ է կատարում.

• Ախտորոշիչ
• Ինքնակրթական
• Փոխակերպիչ
• Ognանաչողական

Այս գործառույթների համադրությունը հնարավորություն է տալիս հեռանկարում տեսնել ուսուցչի աշխատանքը, ճիշտ ուրվագծել մասնագիտական \u200b\u200bհմտությունների զարգացման ուղիները և նշանակել ինքնակրթության վեկտորներ:

Ուսուցչի աշխատանքի արդյունավետության հիմնական ցուցիչը առաջին հերթին որակյալ դասն է: Հենց նա է ազդում այնպիսի չափանիշների վրա, ինչպիսիք են ուսանողների կատարողականը, առարկայի տիրապետումը, մոտիվացիան և ապագայում բուհեր ընդունվելը:

Հետևաբար, վերլուծության հմտությունները պետք է տիրապետեն ոչ միայն ուսուցիչներին, այլ նաև դպրոցի վարչության անդամ մեթոդաբաններին:

Վերլուծական տեղեկանքների տեսակները

Ուսուցչի աշխատանքի վերլուծությունը ներառում է ուսուցչի գործունեության բոլոր ոլորտները: Կախված նպատակից ՝ կան.

• Ուսուցչի ամբողջ մանկավարժական գործունեության վերլուծություն:
• Հատուկ թեմայի վերաբերյալ ուսուցչի աշխատանքի վերլուծություն:
• Վերլուծություն և.
• Ուսուցչի ՝ որպես մանկավարժի աշխատանքի վերլուծություն:
• Ուսուցչի հայացք.

Վերանայողների կողմից գրվում են վերլուծական զեկույցների որոշակի տեսակներ: Ուսուցիչն ինքը սովորաբար կատարում է իր ուսումնասիրության ուսումնասիրությունը `հիմնված խնդրի, թեմայի ուսումնասիրության համար հատկացված եռամսյակի, տարվա, որոշակի ժամանակահատվածի արդյունքների վրա:

Ինչպես կազմել ուսուցչի վերլուծության հաշվետվությունը

Ուսուցչի ամբողջ մանկավարժական գործունեությունը գնահատող ընդհանուր վերլուծական զեկույցը սովորաբար կազմվում է ըստ հետևյալ սխեմայի.

• Ուսուցչի մասին ընդհանուր տեղեկություններ (անուն, առարկա, դասեր, որոնցում նա աշխատում է, աշխատանքային ստաժ, այս հաստատությունում աշխատանքային փորձ, կրթություն, կատեգորիա):
• Թեման կամ խնդիրը, որի վրա աշխատում է ուսուցիչը:
• Ընտրված է
• Ի՞նչ խնդիրներ է դնում ուսուցիչն իր աշխատանքում:
• Աշխատանքի ակնկալվող արդյունքները, որոնք պլանավորված էին տարեսկզբին:
• Ինչպես է իրականացվում ուսուցչի գործունեությունը նպատակներին հասնելու համար:
• Ուսուցչի աշխատանքի արդյունքները. ZUN- ի միջին միավորը, նվաճողների քանակը, հետ մնալը, GIA- ի արդյունքները, առարկայի միասնական պետական \u200b\u200bքննություն, բաց դասեր, երեխաների մասնակցություն առարկայական օլիմպիադաներին, մրցույթներին, թեմատիկ շաբաթներին, փառատոներին, ուսանողների հետ անհատական \u200b\u200bաշխատանք, թեմայի շուրջ շրջանի աշխատանք:
• Ուսուցչի մեթոդական աշխատանքի արդյունքները. Մեթոդական նյութերի մշակում, մասնակցեք մեթոդական ասոցիացիայի հանդիպմանը, փորձի ընդհանրացում, մանկավարժական գիտաժողովների ելույթների նյութեր, գործընկերների աշխատանքի վերլուծություն:
• Ուսուցչի ՝ որպես մանկավարժ աշխատանքի արդյունքները ՝ աշխատանք ծնողների հետ, դասի ղեկավարում, համատեղ աշխատանք հոգեբանի հետ և այլն:
• Ուսուցչի ՝ որպես դասախոսական կազմի անդամի աշխատանքը ՝ աշխատանքային կարգապահության պահպանում, դպրոցի հասարակական կյանքին մասնակցություն, անձնակազմի հետ կապեր, վարչակազմ:
• Փաստաթղթավորման մշակույթը. Պլաններ, դասերի ամփոփագրեր, հաշվետվությունների ներկայացման ժամանակին և այլն:

Սա վերլուծական զեկույց կազմելու ընդհանուր սխեմայի օրինակ է, որը կարող է լրացվել կամ կրճատվել `կախված վերլուծության նպատակից:

Ամփոփում

Ուսուցչի աշխատանքի վերլուծությունը առաջատար տեղերից մեկն է: Ձեր աշխատանքի վերլուծությունը հիանալի միջոց է `ցույց տալու ուսուցիչը ինքնին արտացոլելու հմտությունները, իր աշխատանքի արդյունքները ճիշտ և համարժեք գնահատելու ունակությունը, տեսնելու նրա թերությունները, գրանցելու հաջողություններն ու նվաճումները: Ավելին, հենց աշխատանքի վերլուծությունն է օգնում ընտրելու ճիշտ ուղղությունը ինքնակրթության կամ մասնագիտական \u200b\u200bզարգացման վրա աշխատելու համար:

Ուսուցչի աշխատանքի վերլուծության տեսակները տարբեր ոլորտներում

Սովորաբար մենք խոսում ենք նրանց աշխատանքի համապարփակ վերլուծության մասին, որը ուսուցիչները կատարում են ուսումնական տարվա ավարտին: Վերլուծության այս տեսակն ամենատարածվածն է և ներառում է միանգամից ուսուցչի գործունեության բոլոր ոլորտների նկարագրությունը.

• Առարկայի դասավանդում ուսանողների գիտելիքների որակի ամբողջական վերլուծությամբ:
• Մեթոդական աշխատանք:
• Գիտահետազոտական \u200b\u200bաշխատանք:
• Ուսուցչի գործունեությունը ՝ որպես դասղեկ:
• Արտադասարանական և արտադպրոցական աշխատանքների վերլուծություն:
• Ուսուցչի սոցիալական աշխատանք:
• Աշխատանք մասնագիտական \u200b\u200bզարգացման և ինքնակրթության վրա:

Վերլուծությունները կատարվում են մի փոքր այլ կերպ ՝ հետապնդելով որոշակի նպատակ և նկարագրելով բաղադրիչներից մեկը: Օրինակ:

• Ուսուցչի մանկավարժական գործունեության վերլուծություն:
• Ուսանողների կրթական նվաճումների վերլուծություն ... առարկայի առարկա:
• Ուսուցչի ինքնակրթության ոլորտում աշխատանքի վերլուծություն:
• Դասղեկի աշխատանքի վերլուծություն և այլն:

Վերլուծական զեկույցների այս տեսակները խիստ մասնագիտացված են և կենտրոնանում են բացառապես ընտրված ուղղության վրա: