Методические условия обучения информатике в начальной школе. Методы обучения информатике в начальной школе

Глава 17. Особенности преподавания ин­форматики в начальной школе

Методика преподавания информатики в начальной школе является относительно новым направлением для отечест­венной дидактики. Хотя отдельные попытки обучения младших школьников и даже дошкольников имели место на раннем этапе проникновения информатики в школу, систематическое преподавание ведётся с начала 1990 го­дов. Ещё в 1980 году С. Пейперт разработал язык про­граммирования ЛОГО, который был первым языком про­граммирования, специально созданным для обучения де­тей младшего возраста. Работая на компьютере с этим программным средством, дети рисовали на экране раз­личные рисунки с помощью исполнителя Черепашка. Че­рез рисование они познавали основы алгоритмизации, а хорошая наглядность Черепашка позволяла обучать даже дошкольников. Эти эксперименты показали принципиаль­ную возможность успешного обучения детей младшего возраста работе на компьютере, что в то время было дос­таточно революционным.

Активную работу по обучению программированию младших школьников вел академик А.П. Ершов. Ещё в 1979 году он писал, что изучать информатику дети должны со 2 класса: «...формирование этих навыков должно начи­наться одновременно с выработкой основных математиче­ских понятий и представлений, т.е. в младших классах об­щеобразовательной школы. Только при этом условии про­- 383 ­граммистский стиль мышления сможет органично войти в систему научных знаний, навыков и умений, формируемых школой. В более позднем возрасте формирование такого стиля может оказаться связанным с ломкой случайно сло­жившихся привычек и представлений, что существенно ос­ложнит и замедлит этот процесс» (см.: Ершов А.П., Звени­городский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (кон­цепции, состояния, перспективы) // ИНФО, 1995, № 1, С. 3).

В настоящее время группа ученых и методистов под руководством Ю.А. Первина, ученика и соратника акаде­мика А.П. Ершова, активно разрабатывает вопросы препо­давания информатики младшим школьникам. Они счита­ют, что информатизация современного общества выдвига­ет в качестве социального заказа школе формирование у подрастающего поколения операционного стиля мышле­ния. Наряду с формированием мышления, большое значе­ние придается мировоззренческому и технологическому аспектам школьного курса информатики. Поэтому в на­чальных классах следует начинать формировать фунда­ментальные представления и знания, необходимые для операционного стиля мышления, а также развивать навы­ки использования информационных технологий в различ­ных отраслях человеческой деятельности.

По новому базисному учебному плану школы и обра­зовательному стандарту по информатике, учебный пред­мет «Информатика и ИКТ» вводится в 3-4 классах как учебный модуль предмета «Технология». Но за счёт школьного и регионального компонентов информатику можно изучать с 1 класса. Пропедевтический курс инфор­матики для 2-4 классов обеспечен официальной типовой программой, авторами которой являются Матвеева Н.В., Челак Е.Н., Конопатова Н.К., Панкратова Л.П. .

Учебный предмет «Технология (Труд)» изучается в 3
и 4 классе в объёме 2 часа в неделю, поэтому учебный мо-
дуль по информатике может изучаться в объёме 1 час в
неделю. При этом название предмета обязательно должно
быть «Информатика и информационно-

Коммуникационные техноло-гии (ИКТ)», и под которым он прописывается в учебных планах и аттестационных доку­ментах. При проведении учебных занятий по информатике осуществляется деление классов на две группы: в город­ских школах при наполняемости 25 и более человек, а в сельских - 20 и более человек. При наличии необходимых условий и средств возможно деление классов на группы с меньшей наполняемостью.

Введение информатики в начальных классах имеет цель сделать её изучение непрерывным во всей средней школе, и направлено на обеспечение всеобщей компью­терной грамотности молодежи. Психологи считают, что развитие логических структур мышления эффективно идёт до 11 летнего возраста, и если запоздать с их формирова­нием, то мышление ребёнка останется незавершенным, а его дальнейшая учеба будет протекать с затруднениями. Изучение информатики на раннем этапе обучения, наряду с математикой и русским языком, эффективно способству­ет развитию мышления ребенка. Информатика обладает большой формирующей способностью для мышления, и это необходимо всегда помнить учителю при планирова­нии и проведении занятий. Поэтому основное внимание при изучении информатики следует уделять развитию мышления, а также освоению работы на компьютере.

Что касается содержания обучения, то оно находится в стадии интенсивных поисков, экспериментов и становле­ния. Тем не менее, просматривается определённая линия на выдерживание принципа концентрического построение курса информатики и ИКТ. Это концентрическое построе­ние можно проследить как от класса к классу, когда, пере­ходя в следующий класс, ученики повторяют ранее изу­ченный материал на новом уровне, так и при переходе от пропедевтического курса информатики в начальной школе к базовому курсу в основной школе. Построение многих профильных курсов для старшей школы по отношению к базовому курсу, в своей значительной части, также носит концентрический характер.

Как отмечается в методическом письме о введении нового образовательного стандарта 2004 года, в ходе изу­чения информатики в начальной школе у учащихся долж­ны формироваться общеучебные умения и навыки, к кото­рым относятся:

• первоначальные умения передачи, поиска, преобра-зо-вания, хранения информации;
• использование компьютера;
• поиск (проверка) необходимой информации в слова­рях и каталоге библиотеки;
• представление материала в табличном виде;
• упорядочение информации по алфавиту и числовым параметрам;
• использование простейших логических выражений;
• элементарное обоснование высказанного суждения;
• выполнение инструкций, точное следование образцу и простейшим алгоритмам.

В результате обучения информатике по окончании начальной школы учащиеся должны знать / понимать:

• основные источники информации;
• назначение основных устройств компьютера;

правила безопасного поведения и гигиены при рабо­те с компьютером;

уметь использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• решения учебных и практических задач с примене­нием компьютера;
• поиска информации с использованием простейших запросов;
• изменения и создания простых информационных объектов на компьютере.

Как видно из этого перечня, круг умений и навыков достаточно обширен, и формировать их непростая задача для учителя в условиях дефицита времени и компьютер­ной техники в большинстве школ.

От внимания методистов и учителей часто ускользает такой важный момент, как развитие тонкой моторики рук младших школьников. На этот аспект обычно обращают внимание учителя труда, где это есть одна из задач обуче­ния. На уроках информатики при работе на компьютере ученикам приходится на первых порах осваивать работу на клавиатуре и приёмы работы с мышью. Это достаточно сложный процесс в условиях, когда ученику приходится следить за результатом тонких движений руки и пальцев не непосредственно, а на экране компьютера. Осложняю­щим обстоятельством является то, что в отечественных школах в кабинетах стоят компьютеры, сделанные для взрослых пользователей. Их клавиатура и мышь сконст­руированы под руки взрослого человека и вовсе не подхо­дят для ребёнка. Всё это задерживает процесс освоения детьми приемов работы с клавиатурой и мышью, сказыва­ется на развитии тонкой моторики пальцев и рук, а ведь через их тонкие движения стимулируется развитие мозга ребёнка. В связи с этим интерес представляет использова­ние для обучения ноутбуков, у которых клавиатура суще­ственно меньшего размера и более удобна для детских рук. Они занимают мало места на столе и могут использо­ваться в обычных классных комнатах. Стоит отметить, что стоимость рядовых ноутбуков сейчас сравнима со стоимо­стью настольных персональных компьютеров. В последнее время промышленность стала выпускать компьютерные мыши с изменяемыми размерами, которые можно под­страивать под руку пользователя, что представляется удобным для использования в кабинете информатики школьниками различного возраста.

1. Кто был инициатором обучения информатике младших школьников в нашей стране?
2. Почему информатику следует изучать с первых классов школы?
3. Почему приоритетным при изучении информатики сле­дует считать развитие мышления школьников?
4. Каковы цели обучения информатике в начальной шко­ле?
5. Приведите перечень общеучебных навыков, которые следует формировать при изучении информатики в на­чальной школе.
6. Составьте перечень основных умений работы на компь­ютере, которыми должны овладеть младшие школьники.
7. Почему учителю информатики следует обращать внима­ние на необходимость развития тонкой моторики пальцев и рук? Как это делать?

Глава 18. Содержание обучения информа­тике младших школьников

18.1. Развитие представлений о содержании обучения информатике в начальной школе

После того как в конце 1980 - начале 1990 годов в школы стали массово поступать компьютерные классы отечественного производства, обучение информатике младших школьников стало достаточно распространенным явлением. К этому моменту был создан пакет программ «Роботландия», который оказался очень удачным. Хотя он был разработан под MS DOS, его несомненные достоинст­ва привели к тому, что в конце 1990 годов была сделана версия и под Windows. Большое число программ пакета позволяет эффективно решать задачи формирования ос­новных понятий информационных технологий, осваивать клавиатуру компьютера, развивать логическое и алгорит­мическое мышление школьников.

Оснащение школ современными компьютерами, ко­торые по своим параметрам соответствовали санитарно-гигиеническим требованиям для работы на них школьни­ками, сделало возможным уже вполне «законным» путем организовать обучение информатике детей младшего воз­раста. Поэтому в 1990 годы работа по введению обяза­тельного изучения информатики в начальной школе стала актуальной. Изучать её предлагали различным образом -кто интегрировать информатику с другими предметами, кто - изучать как отдельны предмет. Были призывы во­обще отказаться от её изучения в начальной школе. В кон­це концов, пришли к мнению, что курс информатики в на­чальной школе должен быть пропедевтическим, т.е. под­готовительным к изучению базового курса в основной школе. С 2002 года начался масштабный эксперимент по обучению информатике со 2 класса, результаты которого открыли дорогу новому учебному предмету во всех на­чальных школах страны.

Что касается собственно содержания образования по информатике младших школьников, то единого подхода нет до сих пор. Одни методисты считают необходимым изучение фундаментальных основ информатики, конечно с учетом возраста и уровня развития детей. Другие считают, что необходимо лишь освоение компьютера и компьютер­ных технологий с тем, чтобы младшие школьники могли использовать компьютер как инструмент для изучения других предметов и в повседневной учебной деятельно­сти, как средство досуга, общения и доступа к информаци­онным ресурсам человечества. Автору второй подход представляется более продуктивным, особенно на фоне ускоренного проникновения информационных технологий во все стороны жизни. Первый подход рационален тем, что младшие школьники могут работать на компьютере во время урока не более 15 минут в день, а остальное время урока можно посвятить изучению основ информатики.

Тем не менее, по поводу целей и содержания обуче­ния продолжаются дискуссии - приведём некоторые вы­сказывания учителей и методистов об этом.

Н.В. Софронова отмечает, что обучение информа­тике имеет стратегической целью развитие мышления ре­бенка и решает следующие задачи:

Научить ребенка осмысленно видеть мир и ориенти­роваться в нём;

• помочь справиться с предметами школьной учебной программы;
• научить полноценно и продуктивно общаться (с людьми и техникой), уметь принимать решения.

О.Ф. Брыскина предлагает проведение информа­ционных минуток на уроках информационной культуры начиная уже с первого класса. Они посвящаются расшире­нию представлений детей об устройствах персонального компьютера, магнитных дисках, компьютерных вирусах, применению компьютеров в повседневной жизни.

Л.И. Чепёлкина считает, что пропедевтический курс для младших школьников в целом следует иметь раз­вивающее, а не обучающее значение, хотя на занятиях де­ти и приобретают начальные навыки работы на компьюте­ре. Сам курс должен быть направлен на то, чтобы:

• помочь ребенку осознать собственную связь с окру­жающим миром и осмыслить информационную при­роду этой связи;
• развить представление об информационной картине мира, общности закономерностей информационных процессов в различных системах;
• развить способность к быстрой адаптации в изме­няющейся информационной среде;
• сформировать представление о роли и месте инфор­мационных технологий, подготовить к их успешному освоению.

Н.Н. Ускова считает, что курс информатики дол­жен быть развивающим, а основной принцип его построе­ния должен заключаться в реализации системного подхо­да к педагогическому процессу. Он должен включать за­дания на развитие новых качеств мышления: структурно­сти, операционности, готовности к экспериментированию, ориентационной гибкости, понимания сущности проблем­ных ситуаций, нетривиальное восприятие кажущихся оче­видными фактов, грамотный выбор тактики решения и ус­воения нестандартных связей между входной и выходной информацией. Наиболее эффективным для реализации этого является использование информационного модели­рования.

Ю.А. Первин предлагает проходить курс инфор­матики в начальной школе за 2 года по 2 часа в неделю на основе использования ПМС «Роботландия». На первом году предлагается изучать следующие темы:

• Введение в информатику. Информация в окружаю­щем мире.
• Компьютер.
• Введение в алгоритмику.
• Исполнители алгоритмов.
• Редактирование текстовой информации.
• Компьютерные коммуникации.

На втором году обучения:

• Обработка графической информации.
• Музыкальная информация и её редактирование.
• Введение в программирование.
• Работа над проектами из разных предметных облас­тей.

Для младших школьников интересными темами про­ектов могут быть: рисунок дачного домика, родословное дерево, логотип класса, классная стенная газета и др.

Департамент общего образования Минобраза России предлагает уже со 2 класса изучать такие информацион­ные процессы, как: сбор, поиск, хранение и передача ин­формации. А также расширять компьютерную составляю­щую за счёт обучения клавиатурному письму, пользования мышью, изучения внешних аппаратных устройств компью­терной техники, работы с простейшими обучающими иг­ровыми программами.

Компьютерная составляющая курса охватывает темы:

• компьютерные и некомпьютерные средства инфор­мационных технологий;
• компьютер и правила работы на нём;
• создание информационных объектов на компьютере;
• поиск информации в компьютере и на компакт-дисках.

Некомпьютерная составляющая курса включает те­мы:

• информация и её виды;
• источники информации;
• организация, хранение, поиск и анализ информации;
• представление информации;
• алгоритмы и их исполнение;
• таблицы, схемы, графы;
• логика и рассуждения;
• моделирование и конструирование.

Как видно из этого краткого рассмотрения, дискуссии по поводу содержания курса информатики для младших школьников будут продолжаться и далее по мере накоп­ления опыта преподавания. Но большинство методистов считают важными задачами курса - развитие логического, алгоритмического, системного мышления детей и форми­рование на этой основе информационной культуры.

18.2. Пропедевтика основ информатики в на­чальной школе

Некоторый порядок дискуссиям навел образователь­ный стандарт 2004 года, который предложил изучать ин­форматику с 3 класса как учебный модуль предмета «Тех­нология (Труд)». Для младших школьников курс информа­тики в своём содержании должен быть пропедевтическим, т.е. вводным в базовый курс. Его цели и задачи можно сформулировать так:

• формирование мышления;
• овладение начальной компьютерной грамотностью.

Основное содержание пропедевтического курса можно свести к следующим основным направлениям:

1. Понятие информации и её роли в жизни человека и об­щества.
2. Первоначальные сведения о компьютере и работе на нём.
3. Понятие об алгоритмах, исполнителях алгоритмов, раз­работка простейших алгоритмов.
4. Решение логических задач.
5. Работа на компьютере с прикладными, обучающими, развивающими и игровыми программами.

Если сравнить это содержание с содержанием базо­вого курса информатики, то можно видеть много общего, что вызвано концентрическим принципом построения все­го школьного курса информатики. Поэтому пропедевтиче­ский курс в начальной школе можно рассматривать как первый концентр всего курса. При концентрическом по­строении курса учебный материал делят на части (обычно на две) - концентры, и сначала изучается наиболее про­стые вопросы всех разделов программы, а затем более сложные вопросы из тех же разделов. При этом содержа­ние первого концентра кратко повторяют при изучении второго. Достоинством концентрического расположения курса является постепенное нарастание трудностей учеб­ного материала, а недостатком являются большие затраты времени при повторах материала. В случае курса инфор­матики концентров оказывается не два, а значительно больше. Если проанализировать существующие учебники информатики, то можно насчитать 4 и даже более концен­тра - практически в каждом последующем классе мы мо­жем видеть учебный материал, повторяющий материал предыдущего класса. Только в профильном обучении в 10 и 11 классе принят линейный принцип построения.

Для пропедевтического курса в 2-4 классах концен­трическое построение дополняется ступенчатым, при ко­тором учебный материал разделен на 3 части, но при этом некоторые разделы проходят только на первой ступени, а другие - только на второй и третьей, и есть разделы, мате­риал которых распределен для изучения на всех ступенях. Преимуществом такого построения является равномерное распределение трудностей учебного материала в соответ­ствии с возрастными возможностями учащихся.

К образовательному стандарту 2004 года прилагается типовая программа пропедевтического курса информати­ки для 2-4 классов общеобразовательной школы, автора­ми которой являются: Н.В. Матвеева, Е.Н. Челак, Н.К. Коно-патова, Л.П. Панкратова . В пояснительной записке сформулированы цели курса:

1) Формирование общих представлений школьников об информационной картине мира, об информации и инфор­мационных процессах как элементах реальной действи­тельности.

1. Знакомство с основными теоретическими понятиями информатики.
2. Приобретение опыта создания и преобразования про­стых информационных объектов: текстов, рисунков, схем различного вида, в том числе с помощью компьютера.
3. Формирование умения строить простейшие информа­ционные модели и использовать их при решении учебных и практических задач, в том числе при изучении других школьных предметов.
4. Формирование системно-информационной картины мира (мировоззрения) в процессе создания текстов, ри­сунков, схем.
5. Формирование и развитие умений использовать элек­тронные пособия, конструкторы, тренажеры, презентации в учебном процессе.
6. Формирование и развитие умений использовать компь­ютер при тестировании, организации развивающих игр и эстафет, поиске информации в электронных справочниках и энциклопедиях и т.д.

Перед курсом ставятся следующие задачи:

Развить общеучебные, коммуникативные умения и элементы информационной культуры, т.е. умения работать с информацией (осуществлять её сбор, хра­нение, обработку и передачу, т.е. правильно воспри­нимать информацию от учителя, из учебников, обме­ниваться информацией в общении между собой и

Формировать умение описывать объекты реальной действительности, т.е. представлять информацию о них различными способами (в виде чисел, текста, ри­сунка, таблицы);

Формировать начальные навыки использования ком­пьютерной техники и информационных технологий для решения учебных и практических задач.

Содержание пропедевтического курса предлагается строить на основе трёх основных идей:

1. Элементарное изложение содержания школьной ин­форматики на уровне формирования предварительных понятий и представлений о компьютере.
2. Разделение в представлении школьника реальной и виртуальной действительности, если под виртуальной действительностью понимать, например, понятия, мышле­ние и компьютерные модели.
3. Формирование и развитие умений целенаправленно и осознанно представлять (кодировать) информацию в виде текста, рисунка, таблицы, схемы, двоичного кода и т.д., то есть описывать объекты реальной и виртуальной действи­тельности в различных видах и формах на различных носи­телях информации.

Программа содержит подробный перечень требова­ний к уровню подготовки выпускников начальной школы, которые дополняют, расширяют и раскрывают требования образовательного стандарта. Выпускники должны понимать:

• что в зависимости от органов чувств, с помощью ко­торых человек воспринимает информацию, её назы­вают звуковой, зрительной, тактильной, обонятель­ной и вкусовой;
• что в зависимости от способа представления инфор­мации на бумаге или других носителях информации, её называют текстовой, числовой, графической, таб­личной;
• что информацию можно представлять на носителе информации с помощью различных знаков (букв, цифр, знаков препинания и других);
• что информацию можно хранить, обрабатывать и пе­редавать на большие расстояния в закодированном

виде;

• что человек, природа, книги могут быть источниками информации;
• что человек может быть и источником информации, и приёмником информации;

знать:

• что данные - это закодированная информация;
• что тексты и изображения - это информационные объекты;
• что одну и ту же информацию можно представить различными способами: текстом, рисунком, табли­цей, числами;
• как описывать объекты реальной действительности, т.е. как представлять информацию о них различными способами (в виде чисел, теста, рисунка, таблицы);
• правила работы с компьютером и технику безопас­ности;

уметь:

• представлять в тетради и на экране компьютера одну и ту же информацию об объекте различными спосо­бами: в виде текста, рисунка, таблицы, числами;
• кодировать информацию различными способами и декодировать её, пользуясь кодовой таблицей соот­ветствия;
• работать с текстами и изображениями (информаци­онными объектами) на экране компьютера;
• осуществлять поиск, простейшие преобразования, хранение, использование и передачу информации и данных, используя оглавление, указатели, каталоги, справочники, записные книжки, Интернет;
• называть и описывать различные помощники чело­века при счёте и обработке информации (счётные палочки, абак, счёты, калькулятор и компьютер);
• пользоваться средствами информационных техноло­гий: радио, телефоном, магнитофоном, компьюте­ром;
• использовать компьютер для решения учебных и простейших практических задач, для этого: иметь на­чальные навыки использования компьютерной тех­ники, уметь осуществлять простейшие операции с файлами (создание, сохранение, поиск, запуск про­граммы); запускать простейшие, широко используе­мые прикладные программы: текстовый и графиче­ский редактор, тренажеры и тесты;
• создавать элементарные проекты и презентации с использованием компьютера.

Как видно из этого рассмотрения, пропедевтический курс достаточно обширен и сложен для реализации в его практической части, особенно в условиях ограниченности времени, отводимого на уроке для работы на компьютере.

Контрольные вопросы и задания

1. Почему курс информатики в начальной школе должен быть пропедевтическим?
2. Что, на ваш взгляд, должно быть содержанием обучения информатике в начальной школе?
3. Почему среди методистов нет единого подхода к со­держанию курса информатики для начальной школы?
4. Приведите основное содержание компьютерной и не­компьютерной составляющих курса информатики для на­чальной школы, рекомендуемое Департаментом общего образования Минобраза России.
5. Какие достоинства и недостатки имеет концентрическое построение курса информатики?
6. Составьте перечень целей пропедевтического курса ин­форматики, изложенные в типовой программе для 2-4 классов.
7. Составьте перечень умений, которые надо сформиро­вать в ходе изучения пропедевтического курса информа­тики.

Глава 19. Основные подходы к методике обучения информатике младших школьни­ков

19.1. Особенности мышления младших школь­ников

Чтобы рассмотреть методику обучения младших школьников вначале целесообразно ознакомиться с осо­бенностями их мышления .

Приходя в школу, дети обладают ещё примитивным мышлением. В их суждениях связываются самые разные невероятные представления об окружающем мире. На­пример, шестилетний ребенок считает, что «Солнце не па­дает, потому что оно горячее». Поэтому важнейшей зада­чей школьного обучения является развитие мышления де­тей.

Как указывал Л.С. Выготский, ребёнок вступает в школьный возраст с относительно слабо развитой функци­ей интеллекта, по сравнению с восприятием и памятью, которые у него развиты значительно лучше. Первокласс­ники легко и быстро запоминают яркий, эмоционально впечатляющий материал. При этом они склонны к бук­вальному запоминанию. И только постепенно у них начи­нают формироваться приемы произвольного, осмысленно­го запоминания. Мышление у младших школьников эмо­ционально-образное. Они ещё мыслят формами, звуками, ощущениями. Особенность такого типа мышления следует учитывать в содержании учебной работы по информатике.

Исходя из этих особенностей важной задачей обуче­ния в начальной школе является постепенное развитие эмоционально-образного мышления в направлении к аб­страктно-логическому, которое продолжается в средних и завершается в старших классах. На первом этапе необхо­димо перевести мыслительную деятельность ребёнка на качественно новую ступень - развить мышление до уровня понимания причинно-следственных связей. В начальной школе интеллект развивается очень интенсивно, поэтому большое значение имеет деятельность учителя по органи­зации такого обучения, которое бы в наибольшей степени способствовало развитию мышления ребёнка. Такой пере­ход в мышлении способствует перестройке и остальных психических процессов - восприятия, памяти.

Перевод процессов мышления на качественно новую ступень и должен составлять основное содержание работы педагогов по умственному развитию младших школьни­ков. Эффективно эту задачу можно решать на уроках ин­форматики, которая, наряду с математикой, физикой и классическими языками, в наибольшей степени обладает способностью формировать мышление ребёнка.

Размер области зрительного восприятия у младших школьников сужен и поэтому они не могут охватить одним взором всю информацию на экране компьютера, особенно при работе с открытым окном программы текстового ре­дактора, содержащего десяток команд и несколько десят­ков кнопок. Эту особенность восприятия необходимо учи­тывать при изучении прикладных программ и распреде­лять учебный материал такими порциями, которые позво­ляли бы учащимся охватывать сюжетно важные элементы изображения на экране компьютера. Интерфейс игровых программ для детей младшего возраста обычно построен с учетом этих особенностей. В них экранные окна не пере­гружены информацией и часто содержат изображения персонажей, известных детям из детских сказок, мульт­фильмов, что облегчает восприятие и работу с ними.

19.2. Организация и методы обучения младших школьников по информатике

Дети младшего школьного возраста не могут дли­тельно сосредотачиваться на выполнении одного задания, даже если это работа на компьютере, поэтому необходимо предусматривать постоянную смену видов деятельности на уроке. Это особенно важно делать ещё из-за того, что длительность работы на компьютере в начальных классах не должна превышать 15 минут, поэтому учителю необхо­димо быстро переключить внимание детей на другую дея­тельность, и которая для них должна быть интересной, по крайней мере, сравнимой по интересу с работой на ком­пьютере. Такой деятельностью может быть игра. Рассмот­рим кратко дидактические игры, которые должны быть основным методом обучения младших школьников.

Дидактическая игра - это вид учебной деятельности, моделирующий изучаемый объект, явление, процесс. Це­лью дидактической игры является стимулирование позна­вательного интереса и активности учащихся. Предметом игры обычно является человеческая деятельность. Интерес к дидактическим играм в очередной раз возник в 1980 го­ды, когда началась очередная школьная реформа, появи­лась педагогика сотрудничества, а в школу стали поступать персональные компьютеры.

Как в своё время отмечал К.Д. Ушинский, игра для ребёнка это сама жизнь, сама действительность, которую он сам конструирует. Поэтому она для него более понятна, чем окружающая действительность. Игра готовит его и к последующему труду и к учению. Игра всегда немножко учение и немножко труд. Для детей часто значение игры состоит не в её результатах, а в самом процессе. Их в игре привлекает поставленная задача, трудность, которую надо преодолеть, радость получения результата и т.п. Игра спо­собствует психологической разрядке, снятию напряжения, облегчает вхождение детей в сложный мир человеческих отношений. Эти особенности дидактических игр необхо­димо учитывать при их использовании, особенно в млад­ших классах, искусно организуя включение дидактической игры в ход урока. Важным является то, что игра возможна лишь при заинтересованности в ней учеников и учителя, ибо формально в игру играть нельзя.

Развивающие игры это игры творческие. Они должны приносить радость и ребенку и взрослому, радость от ус­пеха, радость от познания, радость от движения вперед в освоении компьютера и новых информационных техноло­гий. Успешное овладение современным компьютером, чувство власти над умной машиной, возвышает ребенка в собственных глазах, в глазах окружающих и родителей, делает его учебу радостной, интенсивной и легкой. Лозунг великого педагога В.Ф. Шаталова «Учиться победно!» для таких детей воплощается в жизнь, и в этом им помогает компьютер.

Следует отметить, что младшие школьники считают любую работу на компьютере как интересную игру с не­обычным партнером - с компьютером. Эту особенность следует учитывать и использовать в обучении присущий любой игре элемент соревновательности. С успехом мож­но применять и разнообразные игры обучающего и разви­вающего характера, которых в арсенале учителей инфор­матики имеется достаточно много, как с использованием компьютеров, так и без них.

Интересный опыт использование игровых форм заня­тий по информатике в 1 и 2 классах описан в работе . Основным средством, обеспечивающим погружение уча­щихся в игровую ситуацию, является робот Вопросик. Он представляет собой схематическое изображение робота, образец которого приведен на рис. 19.1. Используют эту схему, в основном, при решении задач, а также при изуче­нии нового материала. Всего за 2 года обучения использу­ется около 100 подобных схем. Как отмечает автор работы, в ходе заполнения схемы с рисунками робота эффективно развивается модельное мышление учащихся. Такой удач­но найденный методический прием позволяет учителю в игровой форме проводить большую часть занятий по ин-фор- матике и успешно изучать достаточно сложный тео­ретический материал.

В работе предлагается следующая примерная структура уроков информатики в начальной школе: 4. Организационный момент - 1-2 минуты.

1. Разминка: короткие математические, логические задачи и задачи на развитие внимания - 3-5 минут.
2. Объяснение нового материала или фронтальная работа по решению задач, работа в тетради - 10-12 минут.
3. Физкультминутка - 1 минута.
4. Работа за компьютером или выполнение творческого задания - 8-15 минут.
5. Подведение итогов урока - 2-5 минут.

Как видно из структуры урока, дети 4-5 раз меняют вид деятельности, что снижает утомляемость, поддержи­вает высокий уровень активности.

Интерес представляет приведенный там же план-конспект урока в 3 классе:

Урок-обобщение в 3 классе на тему «Информация»

4. Оценки и отметки в обучении

5. Организационные формы обучения инфор­матике

6. Типы уроков по информатике

7. Использования кабинета вычислительной техники на уроках

8. Дидактические особенности преподавания информатики

9. Внеклассная работа по информатике

10. Подготовка учителя к уроку

Лекция 5,6 Методы и организационные формы обучения информатике в школе

1. Методы обучения информатике

При обучении информатике применяются, в основ­ном, такие же методы обучения, как и для других школь­ных предметов, имея, однако, свою специфику. Напом­ним, вкратце, основные понятия о методах обучения и их классификацию.

Метод обучения - это способ организации совмест­ной деятельности учителя и учащихся по достижению це­лей обучения.

Методический приём (синонимы: педагогический приём, дидактический приём) - это составная часть мето­да обучения, его элемент, отдельный шаг в реализации метода обучения. Каждый метод обучения реализуется через сочетание определенных дидактических приёмов. Многообразие методических приёмов не позволяет их классифицировать, однако можно выделить приёмы, ко­торые достаточно часто используются в работе учителя информатики. Например:

Показ (наглядного объекта в натуре, на плакате или экране компьютера, практического действия, умст­венного действия и т.п.);

Постановка вопроса;

Выдача задания;

Инструктаж.

Методы обучения реализуются в различных формах и с помощью различных средств обучения. Каждый из ме­тодов успешно решает лишь какие-то одни определенные задачи обучения, а другие - менее успешно. Универсаль­ных методов не существует, поэтому на уроке должны применяться разнообразные методы и их сочетание.

В структуре метода обучения выделяют целевую со­ставляющую, деятельную составляющую и средства обу­чения. Методы обучения выполняют важные функции процесса обучения: мотивационную, организующую, обу­чающую, развивающую и воспитывающую. Эти функции взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга.

Выбор метода обучения определяется следующими факторами:

Дидактическими целями;

Уровнем развития учащихся и сформированности учебных навыков;

Опытом и уровнем подготовки учителя.

Классификацию методов обучения проводят по раз­личным основаниям: по характеру познавательной дея­тельности; по дидактическим целям; кибернетический подход по Ю.К. Бабанскому.

По характеру познавательной деятельности методы обучения делятся на: объяснительно-иллюстративные; ре-продук-тивные; проблемный; эвристический; исследова­тельский.

По дидактическим целям методы обучения делятся на методы: приобретения новых знаний; формирования умений, навыков и применения знаний на практике; кон­троля и оценки знаний, умений и навыков.

Классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, основана на кибернетиче­ском подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебно­познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познава-тельной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности. Каждая из этих групп состо­ит из подгрупп, в которые входят методы обучения по иным классификациям. Классификация по Ю.К. Бабанско-му рассматривает в единстве методы организации учеб­ной деятельности, стимуляции и контроля. Такой подход позволяет целостно учитывать все взаимосвязанные ком­поненты деятельности учителя и учащихся.

Приведем краткую характеристику основных мето­дов обучения.

Объяснительно-иллюстративные или информа­ционно-рецептивные методы обучения, состоят в пере­даче учебной информации в «готовом» виде и восприятии (рецепции) её учениками. Учитель не только передает ин­формацию, но и организует её восприятие.

Репродуктивные методы отличаются от объясни­тельно-иллюстративных наличием объяснения знаний, за­поминания их учениками и последующим воспроизведе­нием (репродукцией) их. Прочность усвоения достигается многократным повторением. Эти методы важны при вы­работке навыков владения клавиатурой и мышью, а также при обучении программированию.

При эвристическом методе организуется поиск но­вых знаний. Часть знаний сообщает учитель, а часть учени­ки добывают сами в процессе решения познавательных задач. Это метод ещё называют частично-поисковым.

Исследовательский метод обучения состоит в том, что учитель формулирует задачу, иногда в общем виде, а учащиеся самостоятельно добывают необходимые знания в ходе её решения. При этом они овладевают методами научного познания и опытом исследовательской деятель­ности.

Рассказ - это последовательное изложение учебного материала описательного характера. Обычно учитель рас­сказывает историю создания ЭВМ и персональных компь­ютеров, и т.п.

Объяснение - это изложение материала с использо-ва-нием доказательств, анализа, пояснения, повтора. Этот метод применяют при изучении сложного теоретического материала, используя средства наглядности. Например, учитель объясняет устройство компьютера, работу процес­сора, организацию памяти.

Беседа - это метод обучения в форме вопросов и от­ветов. Беседы бывают: вводные, заключительные, инди­видуальные, групповые, катехизические (с целью прове­рить усвоение учебного материала) и эвристические (по­исковые). Например, метод беседы используется при изу­чении такого важного понятия, как информаци. Однако, применение этого метода требует больших затрат време­ни и высокого уровня педмастерства учителя.

Лекция - устное изложение учебного материала в логической последовательности. Обычно применяется лишь в старших классах и редко.

Наглядные методы обеспечивают всестороннее, образное, чувственное восприятие учебного материала.

Практические методы формируют практические умения и навыки, имеют высокую эффективность. К ним относятся: упражнения, лабораторные и практические ра­боты, выполнение проектов.

Дидактическая игра - это вид учебной деятельно­сти, моделирующий изучаемый объект, явление, процесс. Её цель - стимулирование познавательного интереса и ак­тивности. Ушинский писал: «... игра для ребенка это сама жизнь, сама действительность, которую ребенок сам кон­струирует». Игра готовит ребенка к труду и учению. Разви­вающие игры создают игровую ситуацию для развития творческой стороны интеллекта и широко применяются в обучении, как младших, так и старших школьников.

Проблемное обучение является очень эффективным методом для развития мышления школьников. Однако во­круг понимания его сути нагромождено много нелепостей, непонимания, искажений. Поэтому остановимся на нём подробно .

Метод проблемного обучения стал широко исполь­зоваться с 1960 годов после выхода монографии В. Оконя «Основы проблемного обучения», хотя исторически он восходит к «сократовским беседам». К.Д. Ушинский при­давал этому методу обучения большое значение. Но, не­смотря на достаточно длительную историю, среди методи­стов, а тем более среди учителей широко распространены заблуждения и искажения его сущности. Причина, на наш взгляд, отчасти лежит в названии метода, которое крайне неудачно. В переводе с греческого слово «проблема» зву­чит как задача, но тогда искажается смысл - что означает «задачное обучение»? Это что, обучение решению задач или обучение путем решения задач? Смысла мало. Но ко­гда используют термин «проблемное обучение», то на этом можно спекулировать, ведь у всех есть проблемы, есть они и в науке, и в обучении, тогда можно говорить, что учителя применяют современные методы обучения. При этом часто забывается, что в основе проблемы всегда лежит противоречие. Проблема возникает лишь тогда, ко­гда есть противоречие. Именно наличие противоречия создает проблему - будь то в жизни или в науке. Если про­тиворечие не возникает, то тогда это не проблема, а про­сто задача.

Если мы на учебных занятиях будем показывать, соз­давать противоречия, то мы и будем применять метод проблемного обучения. Не избегать противоречий, не ухо­дить от них, а наоборот, выявлять, показывать, вычленять и использовать для обучения. Часто можно видеть, как учитель легко и просто, без сучка и задоринки объясняет учебный материал, так у него все гладко получается - го­товые знания просто «вливаются» в головы учеников. А, между тем, добывались эти знания в науке тернистым пу­тем проб и ошибок, через постановку и разрешение про­тиворечий, проблем (иногда на это уходили годы и деся­тилетия). Если мы хотим, в соответствии с принципом на­учности, методы обучения приблизить к методам науки, то надо учащимся показывать, каким путем знания были по­лучены, моделировать тем самым научную деятельность, поэтому должны использовать проблемное обучение.

Таким образом, сутью проблемного обучения явля­ется создание и разрешение на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций, в основе которых лежит диа­лектическое противоречие. Разрешение противоречий и является путем познания, не только научного, но и учебно­го. Структуру проблемного обучения можно представить схемой, как показано на рис. 3.1.

Проблемное обучение

Противоречие

Рис. 3.1. Схема метода проблемного обучения

Используя этот метод обучения, надо четко пред­ставлять, что возникающее противоречие является обычно противоречием для учащихся, а не для учителя или науки. Поэтому в этом смысле оно субъективно. Но так как проти­воречие возникает по отношению к обучаемому, то оно объективно.

Противоречия могут возникать и быть обусловлены свойствами субъекта, воспринимающего учебный матери­ал. Поэтому можно создавать проблемные ситуации, ос­нованные на противоречиях, связанных с особенностями восприятия учебной информации. Их можно создавать на формальном или неглубоком понимании материала, су­жении или расширении рамок применяемых формул и ис­пользуемых законов и т.п.

Например, на вопрос, что является плодом у карто­феля, большинство школьников, не задумываясь, отвеча­ют, что картофелина. Услышав такой ответ, учитель сразу может создать проблемную ситуацию путем выстраивания системы последовательных вопросов и рассуждений, под­водящих учащихся к выявлению и осознанию противоре­чия. Спрашивается, а почему же тогда цветы у картофеля находятся не в земле, где, на ваш взгляд, образуются пло­ды? Налицо возникает противоречие - у всех растений плоды завязываются после цветения и развиваются на месте цветка, кроме того, плоды всегда содержат семена, а внутри картофелины семян нет. Путем наводящих вопро­сов выясняется, что у картофеля на месте цветка тоже по­является плод, похожий на маленький помидор, а карто­фелина есть просто утолщение на корнях, поэтому её на­зывают клубнем, корнеплодом. Здесь проблемная ситуа­ция возникает на формальном усвоении учебного мате­риала и житейских представлениях детей о плодах куль­турных растений: плоды - это то, «что едят люди».

Другой пример создания проблемной ситуации - по­сле изучения единиц измерения информации можно за­дать учащимся серию вопросов:

- «Может ли количество информации быть меньше одного бита?».

- «Если для кодирования одной буквы или цифры требует­ся объем памяти в один байт, тогда что можно закодиро­вать одним битом? Ведь в этом случае бессмысленно представлять, что один бит нужен для кодирования одной восьмой части буквы или цифры?». Затем путем организа­ции эвристической беседы учитель организует обсуждение и разрешает возникшее противоречие.

Следующий пример создания проблемной ситуации основан на использовании шуточного стихотворения не­обычного содержания, который можно зачитать перед на­чалом изучения двоичной системы счисления .

Ей было 1100 лет.

Она в 101 класс ходила.

В портфеле по 100 книг носила.

Всё это правда, а не бред.

Когда пыля десятком ног,

Она шагала по дороге,

За ней всегда бежал щенок

С одним хвостом, зато стоногий.

Она ловила каждый звук

Своими десятью ушами,

И 10 загорелых рук

Портфель и поводок держали.

И 10 тёмно-синих глаз

Оглядывали мир привычно.

Но станет всё совсем обычным,

Когда поймёте наш рассказ.

Учащиеся весьма живо начинают обсуждать описы­ваемую в стихотворении ситуацию, выдвигая самые фанта­стические предположения о персонаже: что это иноплане­тянин, мутант, животное и т.п. Учителю следует лишь чутко следить за высказываемыми предположениями, аргумен­тировать доводы и выдвигать контрдоводы, направлять дискуссию в нужное русло, подвести учащихся к необхо­димости изучения двоичной и других систем счисления.

Создавая проблемные ситуации, мы добиваемся то­го, что само незнание приобретает активную форму, сти­мулирует познавательную учебную деятельность, ибо процесс разрешения противоречия есть процесс выработ­ки нового знания. Проблемная ситуация и процесс разре­шения противоречия побуждает задавать вопросы и, тем самым, развивает творческие способности.

Проблемная ситуация тогда становится для учащихся проблемной, когда заинтересовывает их, как говорится, «задевает за живое». Мастерство учителя как раз и состоит в том, чтобы повернуть учебный материал такой гранью, которая высветит противоречие.

Использование проблемных ситуаций требует от учи­теля определенного опыта и мастерства. Необходим осо­бый такт, уважительная деловая атмосфера, психологиче­ский комфорт, ведь учащийся сталкивается с противоречи­ем, испытывает затруднения, ошибается. Учителю надо проявлять при этом деликатность, тактичность, поддержи­вать учеников, внушать уверенность в своих силах. Учени­ки должны видеть заинтересованность учителя и его ис­креннее желание научить их. Часто учителю требуется умение непредвзято оценить решения, которые предла­гают ученики. Бывают случаи, когда сами ученики подме­чают противоречие в объяснении учителя или в учебном материале, в этом случае от учителя требуется особая де­ликатность и умение быстро сориентироваться в ситуации.

Существует довольно распространённое мнение, что разрешить проблемную ситуацию должны сами ученики. Однако этого вовсе не требуется, но обязательным являет­ся условие, чтобы они были эмоционально подготовлены к её разрешению.

Как отмечают психологи, творческие способности не создаются от рождения, а «высвобождаются» в процессе обучения и воспитания. Поэтому проблемное обучение в большой степени способствует «высвобождению» творче­ских способностей учащихся, повышению их интеллекту­ального уровня.

Часто можно слышать мнение, что проблемное обу­чение возможно использовать при работе лишь с подго­товленными учащимися в старших классах. Однако это не так, противоречие может возникнуть в любой момент обу­чения и для любых учеников, поэтому проблемное обуче­ние можно применять для детей любого возраста и уровня подготовки.

Необходимо отметить, что проблемное обучение требует от учителя хорошего знания учебного материала, опыта, даже чутья на проблемные ситуации. Затраты учеб­ного времени при этом достаточно велики, особенно по сравнению с традиционными методами обучения, но они окупаются возможностью организовать поисковую дея­тельность, эффективно развивать диалектическое мышле­ние учащихся. Проблемное обучение решает принципи­ально иные задачи обучения, которые трудно и даже не­возможно решать другими методами.

Блочно-модульное обучение - это метод обучения, когда содержание учебного материала и его изучение оформляется в виде самостоятельных законченных блоков или модулей, подлежащих изучению за определённое время. Обычно его применяют в вузах совместно с рейтин­говой системой контроля знаний. В старших классах мо­дульное обучение позволяет выстраивать для учащихся индивидуальную траекторию освоения информационных технологий путем комплектования профильных курсов из набора модулей.

Программированное обучение - это обучение по специально составленной программе, которая записана в программированном учебнике или в обучающей машине (в памяти компьютера). Обучение идет по следующей схе­ме: материал делится на порции (дозы), составляющие по­следовательные шаги (этапы обучения); в конце шага про­водится контроль усвоения; при правильном ответе выда­ется новая порция материала; при неправильном ответе обучаемый получает указание или помощь. На таком принципе построены компьютерные обучающие програм­мы.

В обучении информатике описанные выше методы имеют свою специфику. Например, достаточно широко применяются репродуктивные методы, особенно на на­чальном этапе работы на компьютере - обучение пользо­вания мышью, клавиатурой. При этом учителю часто при­ходится «ставить руку» ученикам. Принцип «Делай как я!» может эффективно использоваться там, где есть локальная компьютерная сеть или демонстрационный экран и учи­тель может одновременно работать со всеми учениками при кажущемся сохранении индивидуальности обучения. Затем постепенно происходит переход от «Делай как я!» к «Делай сам!». Репродуктивные методы используются при изучении алгоритмов и основ программирования, когда ученики копируют части готовых программ и алгоритмов при выполнении своих индивидуальных заданий.

Использование локальной компьютерной сети по­зволяет эффективно организовать коллективную дея­тельность учащихся, когда одна большая задача разби­вается на ряд подзадач, решение которых поручается от­дельным ученикам или их группам. Участие в коллектив­ной работе вовлекает школьника в отношения взаимной ответственности, заставляет их решать не только учебные, но и организационные задачи. Всё это способствует фор­мированию активной личности, умеющей планировать и оптимально организовывать свою деятельность, соотно­сить её с деятельностью других.

2. Метод проектов при обучении информатике

В преподавании информатики нашел новое продол­жение давно забытый метод проектов, который органиче­ски вписывается в современный деятельностный подход к обучению. Под методом проектов понимают такой способ осуществления учебной деятельности, при котором уча­щиеся приобретают знания, умения и навыки в ходе выбо­ра, планирования и выполнения специальных практиче­ских заданий, называемых проектами. Метод проектов применяют обычно при обучении компьютерным техноло­гиям, поэтому он может использоваться как для младших, так и для старших школьников. Как известно, метод проек­тов возник в Америке около ста лет назад, а в 1920 годы широко применялся в советской школе. Возрождение ин­тереса к нему обусловлено тем, что внедрение информа­ционных технологий обучения позволяет передать часть функций учителя средствам этих технологий, а сам он на­чинает выступать в качестве организатора взаимодействия учеников с этими средствами. Учитель всё более выступает как консультант, организатор проектной деятельности и её контроля.

Под учебным проектом понимается определенным образом организованная целенаправленная деятельность учащихся по выполнению практического задания-проекта. Проектом может быть компьютерный курс изучения опре­деленной темы, логическая игра, компьютерный макет ла­бораторного оборудования, тематическое общение по электронной почте и многое другое. В простейших случаях в качестве сюжетов при изучении компьютерной графики могут быть проекты рисунков животных, растений, строе­ний, симметричных узоров и т.п. Если в качестве проекта выбрано создание презентации, то для этого обычно ис­пользуют программу PowerPoint, которая достаточно про­ста для освоения. Можно применять более продвинутую программу Macromedia Flash и создавать добротные ани­мации.

Перечислим ряд условий использования метода про­ектов:

1. Учащимся следует предоставить достаточно широ­кий выбор проектов, как индивидуальных, так и коллек­тивных. Дети с большим увлечением выполняют ту работу, которую выбирают самостоятельно и свободно.

2. Детей надо снабжать инструкцией по работе над проектом, учитывая индивидуальные способности.

3. Проект должен иметь практическую значимость, целостность и возможность законченности проделанной работы. Завершенный проект следует представить в виде презентации с привлечением сверстников и взрослых.

4. Необходимо создавать условия для обсуждения школьниками своей работы, своих успехов и неудач, что способствует взаимообучению.

5. Желательно предоставлять детям возможность
гибкого распределения времени на выполнение проекта,
как в ходе учебных занятий по расписанию, так и во вне-
урочное время. Работа во внеурочное время позволяет
контактировать детям разного возраста и уровня владения
информационными технологиями, что способствует взаи-
мообучению.

6. Метод проектов ориентирован, в основном, на ос-
воение приёмов работы на компьютере и информацион-
ных технологий.

В структуре учебного проекта выделяют элементы

Формулировка темы;

Постановка проблемы;

Анализ исходной ситуации;

Задачи, решаемые в ходе выполнения проекта: орга­низационные, учебные, мотивационные;

Этапы реализации проекта;

Возможные критерии оценки уровня реализации проекта.

Оценка выполненного проекта является непростым делом, особенно если он выполнялся коллективом. Для коллективных проектов необходима публичная защита, которую можно провести в виде презентации. При этом необходимо выработать критерии оценки проекта и зара­нее довести их до сведения учащихся. В качестве образца для оценки можно использовать таблицу 3.1.

В практике работы школы находят место межпред­метные проекты, которые выполняются под руководством учителя ин-

форматики и учителя-предметника. Такой подход позво­ляет эффективно осуществлять межпредметные связи, а готовые проекты использовать как наглядные пособия на уроках по соответствующим предметам.

В школах Европы и Америки метод проектов широко применяется в обучении информатике и другим предме­там. Там считается, что проектная деятельность создаёт условия для интенсификации развития интеллекта с по­мощью компьютера. В последнее время также становится популярным организация занятий в школе на основе про­ектного метода обучения с широким использованием средств информационно-коммуникацион-ных технологий.

3. Методы контроля результатов обучения

Методы контроля являются обязательными для про­цесса обучения, так как обеспечивают обратную связь, яв­ляются средством его корректировки и регулировки. Функции контроля: 1) Воспитательная:

Это показ каждому ученику его достижений в работе;

Побуждение ответственно относиться к учению;

Воспитание трудолюбия, понимания необходимости систематически трудиться и выполнять все виды учебных заданий.

Особое значение эта функция имеет для младших школьников, у которых ещё не сформированы навыки ре­гулярного учебного труда.

2) Обучающая:

Углубление, повторение, закрепление, обобщение и систематизация знаний в ходе контроля;

Выявление искажений в понимании материала;

Активизация мыслительной деятельности учащихся.

3) Развивающая:

Развитие логического мышления в ходе контроля, ко­гда требуется умение распознать вопрос, опреде­лить, что является причиной и следствием;

Развитие умений сопоставлять, сравнивать, обобщать и делать выводы.

Развитие умений и навыков при решении практиче­ских заданий.

4) Диагностическая:

Показ результатов обучения и воспитания школьни­ков, уровня сформированности умений и навыков;

Выявление уровня соответствия знаний учащихся об­разовательному стандарту;

Установление пробелов в обучении, характера оши­бок, объема необходимой коррекции процесса обу­чения;

Определение наиболее рациональных методов обу­чения и направлений дальнейшего совершенствова­ния учебного процесса;

Отражение результатов труда учителя, выявление недочетов в его работе, что способствует совершен­ствованию педмастерства учителя.

Контроль лишь тогда будет эффективен, когда он ох­ватывает весь процесс обучения от начала до конца и со­провождается устранением обнаруженных недостатков. Организованный таким образом контроль обеспечивает управление процессом обучения. В теории управления различают три вида управления: разомкнутое, замкнутое и смешанное. В педагогическом процессе в школе, как пра­вило, присутствует разомкнутое управление, когда кон­троль осуществляется в конце обучения. Например, решая самостоятельно задачу, ученик может проверить своё ре­шение, лишь только сличив полученный результат с отве­том в задачнике. Найти ошибку и исправить её ученику со­всем непросто, поскольку процесс управления решением задачи разомкнутый - нет контроля промежуточных эта­пов решения. Это приводит к тому, что ошибки, допускае­мые в ходе решения, остаются не выявленными и неис­правленными.

При замкнутом управлении контроль осуществляется непрерывно на всех этапах обучения и по всем элементам учебного материала. Лишь в этом случае контроль в пол­ной мере выполняет функцию обратной связи. По такой схеме организован контроль в хороших обучающих ком­пьютерных программах.

При смешанном управлении контроль обучения на одних этапах осуществляется по разомкнутой схеме, а на других - по замкнутой.

Существующая практика управления процессом обу­чения в школе показывает, что оно построено по разомк­нутой схеме. Характерным примером такого разомкнутого управления является большинство школьных учебников, в которых имеются следующие особенности в организации контроля усвоения учебного материала :

Контрольные вопросы приводятся в конце параграфа;

Контрольные вопросы не охватывают все элементы учебного материала;

Вопросы, упражнения и задачи не обусловлены це­лями обучения, а задаются произвольным образом;

К каждому вопросу не приведены эталонные ответы (отсутствует обратная связь).

В большинстве случаев аналогично контроль органи­зован и на уроке - обратная связь от учащегося к учителю обычно отсрочена на дни, недели и даже месяцы, что яв­ляется характерным признаком разомкнутого управления. Поэтому реализация диагностической функции контроля в этом случае требует от учителя значительных усилий и чет­кой организации.

Многие ошибки, допускаемые учениками при вы-полне-нии заданий, являются следствием их невниматель­ности, безразличия, т.е. из-за отсутствия самоконтроля. Поэтому важной функцией контроля является побуждение учащихся к самоконтролю своей учебной деятельности.

Обычно в школьной практике контроль состоит в вы­явлении уровня усвоения знаний, который должен соот­ветствовать стандарту. Образовательный стандарт по ин­форматике нормирует лишь минимально необходимый уровень образованности и включает как бы 4 ступени:

Общая характеристика учебной дисциплины;

Описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала;

Описание самих требований к минимально необхо­димому уровню учебной подготовки школьников;

«измерители» уровня обязательной подготовки уча­щихся, т.е. проверочные работы, тесты и отдельные задания, включенные в них, по выполнению которых можно судить о достижении учащимися необходи­мого уровня требований.

Во многих случаях в основу процедуры оценки зна­ний и умений по информатике и ИКТ, исходя из требова­ний образовательного стандарта, кладется критериально-ориентированная система, использующая дихотомическую шкалу: зачет - незачет. А для оценки достижений школь­ника на уровне выше минимальных используется тради­ционная нормированная система. Поэтому проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки - обязательном и повышенном.

В школе применяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, периодический и итоговый.

Предварительный контроль применяют для опре­деления исходного уровня обученности учащихся. Учителю информатики такой контроль позволяет определить детей, владеющих навыком работы на компьютере и степень это­го навыка. На основе полученных результатов необходимо провести адаптацию процесса обучения к особенностям данного контингента учащихся.

Текущий контроль осуществляется на каждом уро­ке, поэтому должен быть оперативным и разнообразным по методам и формам. Он состоит в наблюдениях за учеб­ной деятельностью учеников, за усвоением ими учебного материала, за выполнением домашних заданий, форми­рованием учебных умений и навыков. Такой контроль вы­полняет важную функцию обратной связи, поэтому он должен быть систематическим и носить пооперационный характер, т.е. следует контролировать выполнение каж­дым учеником всех важных операций. Это позволяет во­время фиксировать допущенные ошибки и тут же исправ­лять их, не допуская закрепления неправильных действий, особенно на начальном этапе обучения. Если в этот пери­од контролировать лишь конечный результат, то коррек­ция становится затруднительной, так как ошибка может быть вызвана разными причинами. Пооперационный кон­троль позволяет оперативно регулировать процесс обуче­ния по наметившимся отклонениям и не допускать оши­бочных результатов. Примером такого пооперационного контроля является контроль умений владения мышью, клавиатурой, в частности, правильности расположения пальцев левой и правой руки над клавишами.

Похожая информация.

5.1. ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ И ОБЩЕУЧЕБНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АЛГОРИТМИЗАЦИИ И ИНФОРМАЦИОННЫМ ОСНОВАМ УПРАВЛЕНИЯ

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться и характеризует над- предметные, метапредметные результаты обучения. Универсальные учебные действия лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося, независимо от ее предметного содержания.

В процессе обучения основам алгоритмизации в начальной школе прежде всего происходит формирование регулятивных и познавательных универсальных учебных действий (УУД). Регулятивные учебные действия отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: умение действовать по плану и планировать свою деятельность, умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, умение видеть ошибку и исправлять ее. К общеучебным познавательным УУД относятся следующие: самостоятельное выделение и формулирование проблемы; поиск и выделение необходимой информации; самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; знаково-символическое моделирование; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка результатов деятельности .

Мышление младших школьников носит конкретнообразный характер, поскольку возрастной период от 7 до 11 лет - это период организации (формирования) конкретных операций. При этом возрастает роль средств наглядного обучения: предметных, символических, словесных. Однако одной только наглядности для эффективного усвоения знаний недостаточно. К наглядности «надо присоединить еще активную деятельность самого ученика. Активность ученика достигает высшего предела тогда, когда он сам что- либо делает, когда в работе участвует не только его голова, но и руки, когда происходит всестороннее восприятие материала, когда он имеет дело с предметами, которые он может по своему усмотрению перемещать, по-разному комбинировать, ставить их в определенные отношения, наблюдать их и делать из наблюдений выводы» .

Этому во многом способствует обучение информатике: дети овладевают новыми мыслительными операциями, новым взглядом на окружающий их мир, у них формируются навыки планирования работы, привычка к точному и полному описанию действий, представление о способах анализа и навыки такого анализа. Все это условно характеризуется как алгоритмическое мышление, которое основывается на представлении о последовательности действий, направленных на обработку исходной информации о том или ином объекте (той или иной ситуации), позволяющей затем преобразовывать в нужном направлении сам этот объект (эту ситуацию) или достигать некоторую цель. Алгоритмическое мышление - это умение планировать последовательность действий, а также умение решать задачи, ответом для которых является описание последовательности действий.

Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов в контексте предмета информатики позволяет сделать вывод о том, что достижение метапредметных результатов обучения непосредственно связано с формированием алгоритмического мышления - важнейшей цели школьного образования на разных ступенях обучения предмету. Вместе с тем очевидно, что освоение элементов алгоритмического мышления должно происходить еще в начальной школе - как в рамках теоретической составляющей предмета, реализуемой за счет компонента образовательного учреждения, так и в рамках освоения компьютера как универсального инструмента для выполнения алгоритмов в предмете «Технология». Этой же цели могут отвечать и межпредметные связи с другими дисциплинами и, прежде всего, с математикой.

Большинство программ для начальной школы (Е. П. Бененсон , , А. В. Горячев , , Н. В. Матвеева , , М. А. Плаксин , А. Л. Семенов ) содержат раздел, посвященный основам алгоритмизации и ознакомлению с работой в среде исполнителей.

Изучаемые вопросы:

• понятие об алгоритме;
• способы записи алгоритмов;
• исполнитель алгоритма;
• система команд исполнителя;
• человек как исполнитель алгоритма.

Основной объект алгоритмического мышления - алгоритм. При объяснении этого понятия целесообразно привести несколько примеров, близких школьникам младшего возраста: «Режим дня», «Как перейти улицу?», «Правила техники безопасности и поведения в компьютерном классе», а также предложить задания двух типов:

• 1) «опишите подробно одно из действий алгоритма» - отражает подход «проектирование сверху вниз, или метод последовательной детализации»: сначала создается укрупненный алгоритм, а затем уточняются алгоритмы выполнения каждого шага (, );
• 2) «составьте алгоритм из заданных команд», например, «расставьте слова (события, номера для действий) так, чтобы получился алгоритм...» - соответствует подходу «проектирование снизу вверх» ().

После чего можно сформулировать интуитивное определение: «Описание действий, которые надо выполнить в определенном порядке для того, чтобы решить поставленную задачу, называется алгоритмом» . Кроме того, полезно параллельно знакомить учащихся с этическими нормами работы с информацией в рамках сквозной для всего курса информатики темы «Правила работы с информацией» . В структуру урока на этапе объяснения нового материала можно включить метод эвристической беседы, а этап обобщения и систематизации знаний провести в форме практической работы.

Далее следует объяснить, что алгоритм всегда должен иметь конечное число команд, а чтобы было понятно, что алгоритм закончился, надо писать после всех команд слово стоп. Для приобретения этого навыка учащимся можно предложить такое задание (репродуктивный метод обучения), например: «Выполни алгоритм “Кошка”: 1) возьми карандаши; 2) соедини по порядку следования номеров все точки линиями; 3) раскрась; 4) убери карандаши на место; 5) стоп ». Затем для проверки усвоения целесообразно задать несколько вопросов: 1) каким правилам или предписаниям вы следуете в повседневной жизни, приведите 2-3 примера; 2) можно ли считать хорошо поставленной задачу: «Иди туда, не знаю куда. Принеси то, не знаю что»; 3) что такое алгоритм; 4) какие алгоритмы вы изучали в школе. Ученики должны прийти к пониманию того, что алгоритмы выполняются формально (буквально) и что один и тот же результат может быть получен при помощи разных алгоритмов, т. е. необходимо, чтобы дети стремились разработать оптимальный способ получения результата, применив наименьшее количество команд.

Учащимся начальной школы доступны следующие способы описания алгоритмов: словесная запись, блок-схема (структурная схема) и граф-схема. В пособии изложена методика ознакомления младших школьников с представлением алгоритмов в виде блок-схемы как одном из графических способов. Учащиеся должны понять, что алгоритм записывается с помощью различных блоков: блок начала и конца алгоритма, блок ввода данных или сообщения результатов; блок арифметических операций; блок проверки условия, научиться составлять и записывать алгоритмы (например, для решения примеров на сложение и вычитание) в виде блок-схемы, а также восстанавливать примеры по графической записи алгоритма. «Детям очень нравится принимать активное участие в составлении алгоритмов. Большое удовольствие им доставляет проверка и поиск ошибок в составленных ими алгоритмах» .

Особое место в курсе раннего обучения информатике занимают исполнители. При рассмотрении этого вопроса необходимо начать с того, что современного человека окружает множество разнообразных технических устройств, и привести несколько примеров, применив объяснительноиллюстративный метод, после чего ввести новое понятие: «Исполнитель алгоритмов - это человек или какие-либо устройства (компьютеры, роботы), способные выполнять определенный набор команд». Следует обратить внимание учащихся на то, что каждое устройство предназначено для решения своей задачи и способно выполнять некоторый ограниченный набор действий, или команд.

Далее следует сказать, что команды, которые может выполнить конкретный исполнитель, образуют систему команд исполнителя (СКИ) 1 , познакомить с такими понятиями, как «средаисполнителя», «элементарное действие», «отказ». Например, исполнитель Энтик, в СКИ которого входят команды: «иди», «влево», «вправо» и числа от 1 до 3, среда - это поле 5x4 клеток, элементарное действие (команда) соответствует передвижению в соседнюю клетку . Отказ возникает в случае, если в соответствии с командами алгоритма исполнитель должен перейти за границу поля. Данный исполнитель позволяет составлять линейные алгоритмы, а также реализовывать их на компьютере.

Впервые программная реализация исполнителей (Дежурик, Маляр, Муравей) как средство обучения алгоритмизации появилась в среде языка Робик (созданного в группе академика А. П. Ершова), позднее - в разработках группы А. Г. Кушниренко (Робот, Чертежник), А. Г. Гейна (Робот-манипулятор, Паркетчик), А. Л. Семенова (Робот) и др. По мнению А. Г. Гейна, учащийся должен иметь дело с развивающимся исполнителем. Это означает, что по

‘Важно, чтобы каждое занятие включало обсуждение команд, используемых исполнителем в алгоритме.

мере появления у обучаемого нового понятийного инструментария, такой же инструментарий должен появляться и у исполнителя. В настоящее время активно используются: программно-методический комплекс (ПМК)

«Роботландия» , объединивший, во-первых, совокупность отдельных исполнителей, предназначенных для сравнительно узкой педагогической задачи - формирования определенного навыка. Сюда относятся исполнители Перевозчик, Переливашка, Конюх и др. Во-вторых, исполнителей, демонстрирующих межпредметные связи информатики, - арифметических: Автомат и Плюсик, а также специализированных, ориентированных на гуманитарное воспитание: Раскрашка - рисование, Шарманщик - музыка, Правилка - русский язык, Угадайка - математика; комплект компьютерных программ к УМК «Перспективная начальная школа» , в состав которого включены исполнители Считайка, Чертежник, Пожарный, позволяющие работать с переменными, командами с параметрами, создавать вложенные алгоритмические конструкции.

Для алгоритмов, составленных учащимися, характерны следующие ошибки:

• 1) не сформулированы начальные условия (начальное положение исполнителя);
• 2) пропущены некоторые элементарные действия;
• 3) элементарные действия записаны в неправильной последовательности;
• 4) отсутствует проверка условия завершения задания (бесконечный цикл).

При этом важно заметить, что во многих случаях сам человек является исполнителем алгоритмов. Для наилучшего понимания вышесказанного целесообразно привести такой пример: «Каждый из нас при переходе улицы является исполнителем алгоритма: 1) остановись на тротуаре; 2) посмотри налево; 3) если транспорта нет, то иди до середины улицы и остановись, иначе выполняй п. 2; 4) посмотри направо; 5) если транспорта нет, то иди до противоположного тротуара, иначе выполняй п. 4».

Младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они рассуждают вслух. Поэтому даже если на занятиях используется компьютер, важно уделять внимание разбору алгоритмов, исполнителем которых является человек. «Это способствует лучшему пониманию учащимися различий в способах выполнения заданий компьютерами и людьми. Кроме того, у детей вырабатывается ощущение границ возможного и невозможного для компьютеров» .

Следует заострить внимание на том, что решение задачи по готовому алгоритму требует от исполнителя строгого следования заданным предписаниям. Важный умственный навык младшего школьника, относящийся к образному мышлению, - ролевая игра, которая может быть стимулятором процесса обучения алгоритмизации, особенно когда требуется умение войти в роль исполнителя и понять, что исполнитель не вникает в смысл того, что делает, и действует формально. С этим связана возможность автоматизации деятельности человека: процесс решения задачи представляется в виде последовательности простейших операций; создается машина (автоматическое устройство), способная выполнять эти операции в последовательности, заданной в алгоритме; человек освобождается от рутинной деятельности, выполнение алгоритма поручается автоматическому устройству .

• 1) знать/понимать: понятия «алгоритм», «исполнитель» ; «система команд исполнителя»;
• 2) уметь: приводить примеры алгоритмов, встречающихся в математике, в языке общения, в быту; составлять и записывать линейные алгоритмы, алгоритмы с ветвлениями, алгоритмы с повторяющимися действиями на языке описания и в системе команд учебного исполнителя; находить и исправлять ошибки в алгоритмах; реализовывать алгоритмы на компьютере в среде исполнителя;
• 3) для формирования алгоритмического подхода к решению задач - подхода, основанного на применении алгоритмов.

Умения решать задачи, разрабатывать стратегию ее решения, выдвигать и доказывать гипотезы опытным путем, прогнозировать результаты своей деятельности, анализировать и находить рациональные способы решения задачи путем оптимизации, детализации созданного алгоритма, представлять алгоритм в формализованном виде на языке исполнителя - все это позволяет судить об уровне сформированное™ рефлексивных и общеучебных познавательных универсальных действий младших школьников.

Обратимся к проблеме обучения младших школьников информационным основам управления.

Изучаемые вопросы:

• управление исполнителем;
• выполнение алгоритма;
• метод «черногоящика»;
• вспомогательный алгоритм.

Как уже говорилось, процесс обучения информатике в общеобразовательной школе целесообразно организовывать «по спирали», что позволит постепенно переходить к более глубокому и всестороннему изучению основных содержательных линий. Изучение информационных основ управления является неотъемлемым компонентом непрерывного курса информатики. Это объясняется многими факторами: происходит актуализация знаний о сущности и свойствах информации, информационных процессов, формализации, алгоритмизации; осуществляется пропедевтика кибернетического аспекта информатики (кибернетика изучает общие закономерности и принципы управления в системах различной природы) и моделирования; развитие мышления младших школьников до уровня понимания причинно-

Непосредственное

управление

следственных связей.

Понятие «управление » (как процесс целенаправленного воздействия на объект) необходимо рассмотреть на пропедевтическом уровне через деятельность учащихся, поскольку само управление носит деятельностный характер.

Управление с «обратной связью»

Одним из компонентов управления является объект управления, а это не что иное, как исполнитель. Понятия «управление» и «обратная связь» целесообразно вводить на интуитивном уровне в контексте работы с компьютером и поддерживать составлением алгоритмов управления исполнителями в виртуальных средах, обеспечивая тем самым возможность создания учебных ситуаций управления формальными исполнителями на доступном младшему школьнику уровне.

Первое знакомство учащихся с миром исполнителей и способами их управления происходит в командном режиме (рис. 5.1).

Очевидно, что нет необходимости объяснять детям термин «непосредственное управление», однако учитель должен оперировать его смыслом . Следует обратить внимание учащихся на то, что процесс управления невозможен без того, чтобы объект управления и управляющая система обменивались между собой информацией (рис. 5.2).

Управление с использованием команд «обратной связи» характеризуется тем, что каждая следующая команда передается исполнителю в зависимости от его поведения (можно попросить учащихся привести примеры таких исполнителей из жизни).

Программное управление

Когда ученики будут изучать сложный исполнитель (пропедевтика программирования), они познакомятся с программным способом управления (рис. 5.3), при котором исполнитель получает от человека серию команд или программу действий (пропедевтика принципа программного управления). «В этом случае человек не видит результат предшествующего действия, а планирует или программирует его» . Надо сказать, что все исполнители

(Кенгуренок, Пылесосик, Робот, Машинист и др.) поддерживают оба режима: непосредственного и программного управления.

Выполнение алгоритма на компьютере

Полезно объяснить учащимся, как происходит выполнение алгоритма на компьютере (рис 5.4), акцентировав внимание на то, что человек должен составить алгоритм, пользуясь при этом способом записи, понятным исполнителю.

Пропедевтику кибернетической линии продолжает ознакомление младших школьников с понятием «черный ящик» . В информатике под «черным ящиком» понимают алгоритм, который преобразует заданную исходную информацию в выходную информацию, но при этом неизвестно, по какому правилу он это делает. Закономерности работы и устройство «черных ящиков» выявляют, изучая по выходным данным реакцию системы на различные входные данные. Метод «черного ящика» формирует у учащихся исследовательские навыки, умение выдвигать гипотезы и развивает творческую активность.

Урок можно построить в форме игры, сказав детям: «Сегодня мы познакомимся с загадочным устройством. Мы ему сообщаем число, а оно выдает результат, сообщаем другое число - оно выдает другой результат, но неизвестно, какое математическое действие устройство выполняет». По ходу игры учащиеся одновременно с учителем (он работает у доски) заполняют таблицу вида: № испытания, вход, выход, действие. Затем учитель предлагает поработать в парах и сделать вывод о том, какое действие выполняет «черный ящик». Задания подобного рода активно включают такие приемы умственной деятельности, как синтез, сравнение, обобщение и порождают обратные связи в мыслительных процессах. Эту тему поддерживает исполнитель Буквоед из ПМК «Роботландия», предоставляя среду для отгадывания более 60 алгоритмов, а исполнитель Турбо-Буквоед позволяет самим учащимся составлять новые алгоритмы в дополнение к базовому пакету. В пособии предлагается, помимо примеров с числовой информацией, выполнять задания по обработке текстовой информации (исполнитель Автомат).

Одним из фундаментальных понятий курса информатики, непосредственно связанным с управлением (точнее, управлением вычислительным процессом), являются понятия «рекурсия» и «вспомогательный алгоритм». Первоначальное знакомство с рекурсией целесообразно провести на основе решения известной задачи «Ханойские башни» в среде исполнителя Монах, затем проанализировать рекурсивный алгоритм из исполнителя Угадайка (ПМК «Робот- ландия»), а далее с целью обобщения рассмотреть различные рекурсивные алгоритмы (числа Фибоначчи, пирамида Сер- пинского и др.), используя числовые, текстовые, графические информационные объекты.

Ознакомление учащихся со вспомогательным алгоритмом или процедурой можно начинать в среде исполнителя Кенгуренок. Для этого здесь существует специальная конструкция. Необходимо, чтобы дети запомнили, что процедура обязательно должна иметь имя в соответствии с той задачей (подзадачей), которую она решает. Несложным языком располагает и исполнитель Кукарача (ПМК «Робот- ландия»), благодаря чему позволяет очень наглядно увидеть результат работы алгоритма с процедурами и даже «запрограммировать» решение задачи о Ханойской башне.

В результате обучения учащиеся должны:

• 1) знать/понимать: понятия «управление», «процедура», «рекурсия»; связь информационных процессов и управления; технологию выполнения алгоритма исполнителем;
• 2) уметь: управлять исполнителями в режиме непосредственного и программного управления; составлять рекурсивные, а также вспомогательные алгоритмы и реализовывать их в среде исполнителей;
• 3) использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни: для понимания информационной природы процессов, протекающих в технике и обществе.

Процесс обучения алгоритмизации на базе исполнителей в младшей школе, построенный с учетом кибернетического аспекта информатики, неизбежно влечет интенсификацию умственной деятельности школьников и способствует развитию интеллекта.

• http://www.botik.ru - негосударственное образовательное учреждение «Роботландия».
• Метод, используемый в кибернетике для обозначения системы, механизм работы которой очень сложен или неизвестен.

Информатика как учебный предмет: цели изучения информатики в средней школе, общеобразовательное и общекультурное значение курса.

Методическая система обучения информатике. Ее структура, история становления и развития, общая характеристика структурных компонентов

Средства обучения информатике: Школьный кабинет вычислительной техники: функциональное назначение, оснащение, оборудование. Характеристика и состав педагогических программных средств обеспечения курса ОИВТ. Психолого-эргономические требования к педагогическим программным средствам

Сравнительный анализ традиционных методических систем обучения информатике и соответствующих учебников (Ершов – Кушниренко, Житомирский – Гейн, Каймин)

Эволюция целей и содержания школьного курса информатики. Обзор новых учебников.

Реализация основных принципов дидактики в преподавании информатики.

Понятия, методика их изучения в средней школе

Методы научного познания в обучении информатике

Применение компьютера в обучении информатике: основные методы, влияние на учебный процесс.

Организация занятий по информатике. Урок как основная форма организации обучения. Особенности проведения урока в компьютерном классе.

Организация самостоятельной работы на уроке информатики. Метод проектов на уроках информатики

Организация контроля в обучении информатики.

Алгоритмизация в курсе информатики: место, роль и подходы к изучению.

Информационные технологии общего назначения в курсе информатики: место, роль и подходы к изучению.

Общая методическая характеристика раздела “ Информационные технологии общего назначения. Прикладное программное обеспечение ”.

Устройство и организация работы ЭВМ: место, роль и методика изучения раздела.

Методика введения понятия алгоритма, изучения его свойств. Запись алгоритмов, язык программирования как средство формальной записи алгоритмов.

Методика изучения базовых алгоритмических конструкций

Методика изучения структур данных (простые величины, массивы, строки)

Методика изучения темы “Вспомогательные алгоритмы”.

1.Методика преподавания информатики. Ее предмет, цели и задачи.

МПИ – это раздел педагогической науки исследующей закономерности обучения ОИВТ.

Курс МПИ предназначен для подготовки будущих учителей. Положение курса действующего учебного плана МПИ определено т.о., что его изучение опирается на полный цикл базовых знаний И, ВТ, высшей математики, на дисциплины психолого-педагогического цикла.

Изучение курса предполагает цель: 1) подготовка будущих учителей к творческому преподаванию ОИВТ; 2) проведению внеклассной работы по этому предмету; 3) развить и углубить общие представления о путях и перспективах информатизации образования.

Изучив курс МПИ учитель должен глубоко понимать значение школьного предмета ОИВТ в общем образовании молодежи; уметь объяснять принципы отбора содержания школьного курса информатики; понимать взаимосвязь этого предмета с другими дисциплинами; владеть основными методическими и дидактическими формами и приемами обучения информатике; овладеть технологиями проф. использования компьютера, а также кабинета ИВТ имеющего локальную сеть. Учитель должен хорошо знать ППО по курсу ОИВТ, уметь анализировать и отбирать эти ср-ва для конкретных уроков, должен уметь творчески подойти к преподаванию инф-ки, разработать свои методики и программные средства. Информатика не признана заменить собой ни один из школьных предметов. Она лишь предполагает каждой из дисциплин инструмент (компьютер), который позволяет учителю раскрыть глубже сущность своего предмета. Введение в 1985 году в школы предмета ОИВТ привело к образованию области пед. науки, объектом которой является изучение информатики.

МПИ – это раздел пед. науки, исследующий закономерности обучению информатике на определенном этапе. Определение МПИ как науки само по себе еще не означает существование этой научной области в готовом виде. МПИ в настоящее время интенсивно развивается, многие задачи возникли в ней совсем недавно и не получили еще ни глубокого теоретического обоснования, ни опытной проверки. По окончанию курса МПИ необходимо знать: СОДЕРЖАНИЕ: 1) Основные методики преподавания (условно назовем их МП по Ершову, Каймину, Гейну-Житомирскому, методическая система обучения младших школьников Роботландия); 2) Методика изучения конкретных тем; 3) Особенности методик проведения различных форм занятий (кружки, факультативы); 4) Требования к школьному кабинету информатики; 5) Педагогические программные средства.

УМЕТЬ: 1) определить содержание предмета с учетом возрастных особенностей учащихся; 2) составить тематический календарных план всего курса, подробно раскрыв следующие вопросы: тема теоретического материала, содержание практической работы, программное обеспечение; 3) уметь написать конспект урока; 4) учитель должен владеть технологией профессионального использования компьютера, а также кабинета, имеющего локальную сеть; 5) уметь отбирать и эффективно использовать педагогические программные продукты в процессе обучения.

ПОМНИТЬ: 1) МПИ не устоялась как наука, это предполагает творческий подход и поиск решения; 2) информатика быстро развивается и как наука и как дисциплина. Объект изучения быстро меняется. Необходимо самостоятельно изучать то, что надо учить.

Содержание МПИ: 1) изучение основных методик преподавания; 2) методики преподавания занятий по основным разделам предмета: организация вводных уроков по курсу ОИВТ, обучение основам алгоритмизации, обучение основам ВТ, обучение основам программирования, обучение решения задач на ЭВМ; 3) школьный кабинет ВТ: оборудование, программные продукты, организация работ в кабинете; 4) педагогические программные продукты: учебные (база данных, текстовые и графические редакторы, эмулятор, операционные системы, электронные таблицы), учебные модели исполнителей, различные обучающие программы (клавиатурный тренажер); 5) перспективы развития ВТ.