Смирнов проблемы психологии памяти читать. Психология памяти

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

А.А. Смирнов. Роль понимания в запоминании

Важнейшая роль понимания в запоминании общеизвестна. Трудность запомнить то, что недостаточно понято, известна.

Вполне естественна поэтому потребность каждого, приступая к запоминанию, понять содержание того, что читается, осмыслить его, разобраться в нем. Именно с этого начинается процесс заучивания. «Пока не пойму, не могу начать запоминать» - так характеризуется место понимания в запоминании.

Субъективная трудность запомнить, не опираясь на понимание , выражается и в объективно резком различии между продуктивностью этого запоминания и запоминания, основанного на понимании. Осмысленное заучивание значительно продуктивнее механического. Это хорошо известно из жизненной практики. То же самое подтверждается и многочисленными экспериментально-психологическими исследованиями.

О роли понимания в мнемической деятельности детей

В психологической литературе не раз выдвигалось утверждение, что дети младшего возраста, включая сюда и учащихся начальной школы, запоминают механически.

Психологические исследования со всей четкостью указывают на то, что механическое заучивание у детей, так же как и у взрослых, дает меньший эффект, чем осмысленное запоминание. Это положение доказано многими работами, причем оно относится как к детям школьного возраста, так и к дошкольникам.

В самом деле, потребность в осмысливании того, что заучивается, весьма велика. С ней мы встречаемся при запоминании не только осмысленного, но и бессмысленного материала, заучивание которого поэтому далеко не всегда протекает механически. В ряде случаев оно включает в себя те или иные моменты осмысливания. Заучивая даже бессмысленный материал, мы хотя бы и косвенно, частично и условно осмысливаем его. Отождествлять поэтому полностью различие между заучиванием бессмысленного и осмысленного материала, с одной стороны, и механическим и осмысленным заучиванием, с другой стороны, неправильно. Материал оказывает существенное влияние на характер запоминания, но целиком собой способ заучивания не предопределяет.

Одинаково ли это осмысливание бессмысленного материала у взрослых и у детей?

Как показывают экспериментальные исследования, в частности работа А.Н. Леонтьева и др., взрослые обнаруживают значительно большую тенденцию и умение осмысливать бессмысленный материал, чем дети. Они чаще и с большей легкостью связывают этот материал с чем-либо осмысленным. Поэтому у них степень различия в осмысленности запоминания обоих видов материала должна быть менее велика, чем у детей, а это значит, что продуктивность запоминания того и другого материала у взрослых должна расходиться менее резко, нежели в детском возрасте.

Существенное значение имеет также то обстоятельство, что заучивание бессмысленного материала требует более интенсивных волевых усилий, чем запоминание материала с осмысленным содержанием, В последнем случае в памяти удерживается заметная часть материала даже тогда, когда цель запомнить не ставится. Совершенно иначе обстоит дело с заучиванием бессмысленного материала. В этих случаях Непроизвольное запоминание ничтожно, и материал заучивается главным образом в итоге активных, волевых усилий.

Ясно, что детям такие усилия даются с большим трудом и с меньшим успехом, чем взрослым. Поэтому разница между заучиванием бессмысленного и осмысленного материала у них должна быть опять-таки более резкой, чем в зрелые годы.

Три группы фактов, казалось бы, не согласуются с выдвинутым положением и должны быть рассмотрены для его оправдания.

Эти факты таковы:

• легкое запоминание детьми непонятного им и даже объективно бессмысленного материала;
• тенденция запомнить, не вникая в смысл того, что заучивается;
• буквальность заучивания.

Рассмотрим первый из этих фактов. Часто приходится наблюдать, что дети младшего возраста с большой легкостью запоминают то, что им непонятно, а иногда даже и то, что объективно бессмысленно, причем такой материал прочно сохраняется в памяти. Достаточно вспомнить хотя бы, как дети-дошкольники запоминают некоторые, недоступные их пониманию песни, которые они слышат от взрослых, как они запоминают незнакомые и непонятные им слова и выражения, употребляемые взрослыми, и т.п. Ярким примером того, с какой легкостью запоминается иногда детьми младшего возраста материал, даже вовсе лишенный смысла, является заучивание считалок. Некоторые из них представляют собой набор искусственных, бессмысленных слов и вовсе лишены какого бы то ни было самостоятельного содержания.

Как понимать эти факты? Говорят ли они против того, что запоминание бессмысленного материала в детском возрасте более трудно, чем в зрелые годы?

Чтобы ответить на это, надо понять, в чем лежит источник указанных фактов, т.е. выяснить, почему именно дети действительно часто запоминают легко такой материал, который им совсем непонятен или даже объективно лишен смысла.

Каково это отношение?

Рассмотрим сначала случаи, когда дети воспринимают непонятный для них, но объективно осмысленный материал. В этих случаях они часто прекрасно знают, что такой материал в действительности имеет вполне определенный смысл , хотя бы пока еще и скрытый от них, неизвестный им. Это обстоятельство весьма важно, так как тот факт, что ребенок понимает, что за непонятным для него материалом скрывается какой-то неизвестный еще ему смысл , делает иногда это непонятное особенно значимым для ребенка, привлекает к нему повышенное внимание , будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается.

То, что такие слова или выражения, будучи еще совсем непонятными ребенку, сохраняются у него в памяти достаточно прочно, причем, несмотря на казалось бы весьма неблагоприятные условия для их запоминания (однократное восприятие), объясняется именно тем, что ребенок созидает, что это слово или выражение имеет какой-то определенный смысл , интересующий ребенка, побуждающий его искать объяснения данного слова или выражения. Весьма важно также, что это непонятное ребенку слово или выражение выступает обычно на фоне известного, доступного, вполне понятного ребенку, выделяется на этом фоне, привлекая к себе особенное внимание ребенка.

Следует отметить, что легкость запоминания бессмысленного материала, наблюдаемая иногда у детей, отнюдь не является своеобразной возрастной особенностью памяти ребенка. Аналогичные факты наблюдаются и у взрослых. В ряде случаев взрослые быстро и прочно запоминают бессмыслицу именно потому, что она легко выделяется из всего прочего, поражает нас необычностью, странностью, вызывает к себе особое эмоциональное отношение, нравится иногда своим комизмом, привлекает своей звуковой стороной и т.п.

Различие в легкости запоминания бессмысленного материала у взрослых н у детей вполне может быть объяснено действием причин, заложенных не в самой памяти тех и других. Оно вовсе не говорит о том, что заучивание этого материала само по себе доступнее детям. Единственно, что можно утверждать по поводу этого различия, это то, что в жизни у детей чаще, чем у взрослых, бессмысленный материал вызывает некоторое особое отношение к себе, значительно повышающее продуктивность его запоминания.

В искусственных лабораторных условиях такое отношение у детей обычно отсутствует, а отсюда естественно, что запоминание бессмысленного материала в этих условиях у них менее продуктивно, чем у взрослых.

Рассмотрим второй из указанных фактов, который приводится для доказательства легкости механического запоминания в детском возрасте. Суть его заключается в том, что дети заучивают механически иногда то, что, казалось бы, может быть понято или школьники, например, нередко зазубривают заданное им, не вникая достаточно в его смысл , хотя понимание того, что заучивается, вполне им доступно.

Прежде всего сам переход к механическому заучиванию далеко не всегда наблюдается сразу, а осуществляется часто только после настойчивых и многократных попыток понять то, что заучивается. Школьник прибегает к нему после того, как попытки понять не дают результата, объяснения учителя забыты, а помощь со стороны отсутствует. Так как урок выучить надо, «отвечать» заданное придется, то в этих условиях он и начинает учить механически, так и не вникнув в смысл того, что заучивается, не поняв его содержания.

Все сказанное подчеркивает факт, что здесь мы имеем дело с индивидуальными особенностями личности некоторых школьников; а не с возрастными особенностями памяти.

Видное место среди причин механического заучивания занимает также привычка заучивать механически.

Значит ли это, что механическое заучивание, став привычным, приблизилось по легкости к осмысленному запоминанию или даже сравнялось с ним?

Несомненно, что привычка облегчает исполнение действия. Поэтому и механическое заучивание, сделавшись привычным, может стать более легким, чем оно было до возникновения этой привычки. Однако это не значит, что оно приблизилось по легкости к осмысленному запоминанию. Самое же главное то, что, если этот «прирост» даже и наблюдается, он не является показателем возрастной особенности памяти, а опять-таки представляет собой итог индивидуальных особенностей работы отдельных учащихся, у которых создавалась такая привычка.

Обратимся к третьей группе фактов, которые приводятся в доказательство легкости механического запоминания у детей, - к буквальности воспроизведения.

В жизни мы часто встречаемся с буквальной передачей детьми того, что ими запомнилось. Даже школьники часто воспроизводят буквально или по крайней мере близко к оригиналу то, что заучивали, хотя такое воспроизведение от них не только не требуется, но порой даже прямо запрещается. Они иногда вовсе не могут рассказать «своими словами» то, что учили, хотя именно такой рассказ как раз и требуется от них.

Несомненно, что всякая передача «своими словами» требует понимания того, что облекается в новые словесные формы. Только при этом условии эти формы будут соответствовать смыслу воспринятого и заученное будет передано правильно. При механическом заучивании понимание отсутствует, и выбрать иные словесные формы, которые соответствовали бы смыслу того, что заучивается, не представляется возможным.

Три условия выступают здесь особенно ясно: материал, отношение к заучиванию и речевые возможности того, кто заучивает.

Говоря о влиянии материала, надо в первую очередь выделить значение доступности того, что заучивается. Малодоступный материал вызывает, естественно, более сильную тенденцию запоминать буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Такой итог недостаточной возможности понять материал отнюдь не является, однако, показателем своеобразия памяти детей самой по себе.

Видную роль играют особенности материала, которые определяют собой ту или иную установку на запоминание. Некоторые материалы сами требуют, чтобы их запоминали определенным образом, в частности полно и точно. Естественно, что буквальное запоминание таких материалов ничего не говорит об общей тенденции запоминать буквально.

Существенное значение имеют, далее, такие особенности материала, от которых зависит возможность варьировать его при воспроизведении. Иногда материал таков, что сама возможность передачи его «своими словами» ограничена. Учебный материал, который учат школьники, нередко бывает именно таким малодоступным передаче «своими словами». Его компактность, насыщенность, точность часто требуют много усилий для того, чтобы выразить его иначе, чем он дан в оригинале. Ясно, что в этих случаях буквальность воспроизведения опять-таки не означает, что заучивание носит механический характер. Она не является выражением общей тенденции к буквальному запоминанию.

Виднейшее место среди источников буквального запоминания занимает отношение к заучиванию. Здесь также между взрослыми и детьми имеются существенные различия.

Для взрослого запомнить что-либо означает прежде всего необходимость запомнить смысловое содержание, суть того, что воспринимается, смысл того, что заучивается. Для маленького ребенка запомнить что-либо означает запечатлеть его во всей конкретности, со всеми индивидуальными особенностями, во всем своеобразии, т.е. по существу сохранить в памяти копию того, что воспринято. Поэтому отклонения от оригинала, не меняющие смысла того, что воспринималось, но формально все же уводящие от подлинника, рассматриваются детьми часто как ошибочное воспроизведение («на самом деле не так было»). Отсюда и частое «исправление» ими взрослых. По той же причине (хотя и не только в силу ее одной) дети уделяют большое внимание деталям и их запоминанию. Весьма ярко тенденция к заучиванию-копированию проявляется у детей в тех случаях, когда им приходится запоминать что-либо необычное, выразительное, эмоциональное. Они обнаруживают особенное удовольствие от повторения такого материала в точном, неизменном виде. Они и сами повторяют его многократно и к рассказчикам-взрослым предъявляют в этих случаях особенно «жесткие» требования.

У школьников такое отношение к заучиванию как к буквальному запоминанию может вызываться неправильно понятыми требованиями школы. Требования к точности запоминания иногда самими учащимися понимаются как необходимость держаться максимально ближе к оригиналу, учить наизусть или почти наизусть.

Какова зависимость буквальности воспроизведения от речевого развития детей?

Ребенок не владеет еще в достаточной мере речью, он только овладевает ею. Запас слов и выражений у него беднее, чем у взрослого. Особенно это относится к его активной речи, к тому, чем он сам в действительности пользуется. Поэтому в его речи меньше синонимов, а следовательно, и меньше возможностей заменять отдельные слова другими. С еще большим трудом ему дается замена одних выражений другими. Значительные затруднения вызывает у него необходимость выразить свою мысль в полной, законченной, четко выявленной форме. В его речи много сокращений, подразумеваемого, незаконченного, вместе с тем много лишнего, ненужного, повторяющего то, что сказано. Подбор слов, выражений, построение фраз ему часто не удаются. Нужные слова «не приходят», фразы строятся неверно, значительно страдает связность речи.

Все это никак не означает, что ребенок не понимает того, что воспроизводится буквально. понимание у него может быть вполне правильным, совершенно достаточным, но средств, необходимых для того, чтобы выразить по-своему то, что понято им, передать его в какой-то иной форме, отличной от оригинала, у него может не быть.

О механическом запоминании в этих случаях говорить не приходится. Источник буквальности здесь совершенно иной - ограниченные речевые возможности ребенка, еще недостаточное владение им активной речью. Поэтому естественно, что по мере роста этих возможностей потребность в буквальном запоминании непрерывно уменьшается. Ребенок все больше переходит к изложению «своими словами».

Итак, попытка выводить механичность запоминания из ее буквальности должна быть так же отвергнута, как и все прочие попытки доказать повышенный уровень механического заучивания у детей.

Реконструкция при воспроизведении как результат мыслительной переработки воспринятого

Влияние понимания на запоминание не ограничивается значительным повышением продуктивности запоминания в тех случаях, когда оно носит осмысленный характер. Наряду с количественными изменениями в запоминании, вызванными пониманием того, что заучивается, существенное место занимает качественная перестройка того, что запоминается, обусловленная осмысливанием запоминаемого материала.

Эти качественные изменения тем более значительны, чем обширнее и труднее материал, чем слабее направленность на точность его запоминания, чем продолжительнее срок между запечатлением и воспроизведением, чем менее высокий уровень заучивания достигнут.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М, 1966, с.137-157

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. История исследований по психологии памяти

2. Сущность пам яти

3. Развитие памяти у детей

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

В постоянном развитии науки то одна, то другая ее отрасль выступает в качестве фаворита. Так было с механикой, биологией, кибернетикой и социологией. В последнее десятилетие фаворитом стала психология. В обращении к ней заинтересованы педагоги, врачи, менеджеры, инженеры, юристы, политики.

Психология представлена в виде наших собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, потребностей, эмоций, сновидений и т.п. Психология (рsусhе - душа, lоgоs - учение, наука) как раз и изучает этот мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком.

Роль памяти огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек -- все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти предъявляет обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками предполагает определенный уровень развития памяти, в том числе и произвольной, логической памяти, т.е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения.

Используя возможности развития мышления и памяти, можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед ними обучение. Таким образом, исследование памяти является остро актуальным.

Цель настоящей работы - дать общую характеристику памяти и определить ее роль в познании.

1. История исследований по психологии памяти

Психология памяти имеет богатую историю. Если ретроспективно посмотреть на понимание процессов памяти, то видны многочисленные попытки подойти к определению ее структуры под разными углами зрения. Решающий сдвиг в изучении памяти произошел на основе реализации центрального методологического принципа диалектико-материалистической психологии о единстве деятельности и психики.

Такой подход к анализу процессов памяти наметился в конце 1920-х гг. Выготский Л. С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1982. - Т. 1. С. 102-114; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М., 1989. - Т. I. - С. 44-58; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. - С. 67-74. Л. С. Выготскому принадлежит мысль о том, что память означает использование и участие предыдущего опыта в поведении в настоящем времени Выготский Л. С. Детская психология. - С. 92-93. . С этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980. - С. 12-15. . Исследование А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» было первой работой, где не из свойств памяти объяснялось ее развитие, а из ее развития выводились ее свойства. А. Н. Леонтьев разработал положение о «вращивании» внешних средств и приемов запоминания, которое подтвердилось эмпирической закономерностью, известной как «параллелограмм развития». Эта закономерность выражается в том, что от младшего дошкольного к среднему возрасту происходит постепенная дивергенция, а от среднего школьного к взрослому -- конвергенция показателей продуктивности непосредственного и опосредованного запоминания Леонтьев А. Н. Развитие памяти. - М., 1981. - С. 55-61. . А. Н. Леонтьев писал, что если проследить «генетическую смену психологических процессов и операций», с помощью которых человек запоминает и «которая составляет реальное содержание исторического развития памяти», то взамен старого представления о существовании двух различных памятей -- памяти логической и механической -- раскрывается единый процесс развития единой функции Леонтьев А. Н. Развитие памяти. - С. 478. . Сущность процесса развития памяти заключается, по мнению А.Н. Леонтьева, в том, что на высших этапах развития поведения на место памяти как особого биологического свойства становится сложная функциональная система психических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, т. е. осуществляющая запоминание.

Понятие памяти как действия или как деятельности -- самое существенное достижение психологии памяти 1930--1940-х гг. П.И. Зинченко писал, что благодаря этим взглядам стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961. - С. 45. . Память рассматривалась как продукт исторически развивающейся предметной деятельности, т.е. был сформирован новый методологический подход, суть которого в том, что память стала таким предметом исследования, где деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.

Введение в структуру памяти «стимула-средства» привело к пересмотру не только структуры процесса в целом, но и его состава, что повлияло на проблематику дальнейших исследований. В работах П. И. Зинченко, А.А. Смирнова была поставлена задача структурно-функционального анализа процессов, лежащих в основе различных видов запоминания Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 112-115; Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966. - С. 45-46. . П.И. Зинченко писал, что произвольное запоминание как специальное действие принимает в своем развитии различные формы в зависимости от характера тех компонентов, которые составляют реальное содержание этого психического действия: предмета, цели, мотива, средства запоминания. Структура действия запоминания меняется в зависимости, от смены не характера компонентов, а всей структуры действия запоминания Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 104-105. .

Одни авторы отмечают, что проблематика психологии памяти к началу 1960-х гг. растворилась в изучении других психических процессов или различных деятельностей: игровой, учебной, трудовой, спортивной, благодаря чему стали понятны многие закономерности функционирования памяти Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. - С. 25. . Появилась возможность ответить на вопросы: как организовать запоминание, какими средствами надо вооружить обучающегося и т.д., базируясь на исследованиях связи процессов памяти с мышлением, восприятием, полевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности и т.д. Смирнов А. А. Указ. соч. - С. 90; Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 165; Житникова Л. М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя детского сада. - М., 1985. - С. 55; Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1967. - С. 34-42; Ляудис В. Я. Память в процессе развития. - М., 1976. - С. 23-28; и др. .

А.А. Смирнов писал, что роль понимания при запоминании общеизвестна, и подчеркивал связь запоминания и процессов мышления, которые в этом случае выступают средством более глубокого и отчетливого понимания материала Смирнов А. А. Указ. соч. - С. 100.. Более того, мыслительная деятельность «в ее самых разнообразных и сложных проявлениях» составляет психологическое ядро воспроизведения Там же. . Важнейшая роль мыслительной активности для эффективности запоминания нашла подтверждение в работах П.И. Зинченко Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 167. .

Логика изучения процессов мышления привела Ж. Пиаже и Б. Инельдер к исследованию процессов памяти. Структура воспоминаний, как было установлено в исследованиях, обусловлена оперативными единицами восприятия и памяти, которыми владеет субъект (в зависимости от того, воспроизводится ли ситуация, организованная дооператорными или операторными схемами, -- в терминологии Ж. Пиаже). Ж. Пиаже и Б. Инельдер пришли к выводу, что организация памяти должна меняться в зависимости от уровня схем мышления и развиваться вместе с интеллектом индивида Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. - М., 1963. - С. 44. .

Итак, в настоящее время память рассматривается с нескольких позиций. Каждая из них отражает определенную сторону изучения памяти.

2. Сущность памяти

Память -- сложное психическое явление, проявляющееся в способности человека запоминать, сохранять в сознании и в последующем воспроизводить различные обстоятельства, имевшие место в прошлом. «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть» Рубинштейн С. Л. Указ. соч. - С. 302..

Память включает в себя ряд процессов: запечатление и сохранение, узнавание и воспроизведение, а также забывание. Она проявляет себя в любом психическом процессе, поскольку в деятельности человека актуализируется его прошлый опыт и знания. Память связана с восприятием, мышлением, с ориентированием человека во времени и среде. Она играет решающую роль в развитии самосознания личности, обеспечивая ее целостность и единство.

Велика роль памяти в деятельности человека. Память должна отличаться достаточным объемом, прочностью запоминания, точностью воспроизведения важных для него обстоятельств, высокой мобилизационной готовностью припоминать требуемые сведения и факты в нужный момент.

По характеру психической активности различают: образную (зрительную, слуховую, двигательную и т.д.), эмоциональную и вербально-логическую память.

Образная память основана на различных представлениях, зрительных, слуховых, вкусовых и других образах. Это наиболее активный вид памяти. Возникающие в памяти представления сопровождаются различными эмоциями, которые оставляют след в нашем сознании. Особой разновидностью образной памяти является двигательная память.

Двигательная память -- это память, в основе которой лежат процессы запоминания, сохранения в сознании двигательных актов, совокупности движений, передвижения человека в пространстве.

Эмоциональная память состоит в запечатлении и сохранении в сознании переживаний и чувств. Она тесно связана с образной памятью. Эмоциональная память является необходимой предпосылкой в развитии способности к сочувствию и сопереживанию.

Вербально-логическая память -- это вид памяти, основным содержанием которой являются наши мысли, выраженные в словесной форме. Вербально-логическая память -- ведущий вид памяти. Особенно велика ее роль в процессе обучения.

По целям деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память чаще всего сопровождает деятельность, которая не преследует цели запомнить и сохранить сопутствующие ей обстоятельства.

Произвольная память опосредована целью и задачами запечатлеть, сохранить в сознании, а иногда и воспроизвести какие-то факты, знания. Это наиболее продуктивный вид памяти.

И наконец, по продолжительности закрепления и сохранения следов раздражителей память подразделяют на кратковременную, долговременную и оперативную.

Кратковременная память характеризуется очень коротким временем сохранения следов после однократного воздействия раздражителя. Воспроизведение следа с помощью кратковременной памяти возможно в первые секунды после восприятия. В результате повторения она постоянно обновляется и может преобразовываться в долговременную память.

Долговременной памяти присуще длительное сохранение полученных знаний, приобретенных навыков. Она безгранична по времени, действует в течение всей жизни человека. В долговременной памяти материал семантически обрабатывается и организуется. Происходит его смысловое структурирование. Это одна из причин того, что мы с помощью ключевых слов, имеющих смысловую связь с заложенным в долговременную память материалом, извлекаем нужную информацию. В долговременной памяти хранится очень большой объем информации. Вся сложность состоит в том, чтобы получить доступ к ней.

Оперативная память обеспечивает сохранение и воспроизведение той информации, которая необходима для достижения цели определенного действия, с выполнением которого она перестает функционировать. Она включает в себя некоторые признаки как долговременной, так и кратковременной памяти, занимая среди них промежуточное место.

Мнемическая деятельность (от «мнемоника» -- искусство запоминания) складывается из следующих процессов: запоминание, воспроизведение, забывание Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975. - С. 65..

Итак, память -- один из основных психических процессов, без которого не может быть индивидуального развития, становления личности.

3. Развитие памяти у детей

Детство -- это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью.

Первые проявления памяти наблюдаются в 2--3 месяца. Лицо взрослого -- это первый «предмет», запоминаемый ребенком. Уже в 2--3 месяца ребенок узнает лицо матери, а затем и лица других окружающих его близких, к 5--6 месяцам малыш хорошо отличает «своих» от «чужих». На появление знакомых малыш отвечает обычно радостной улыбкой, гулением, двигательной активностью. Во 2-м полугодии дети как бы сами открывают в себе новую способность -- помнить! Помнить лица близких, помнить игрушки. И малыши как бы проверяют эту свою способность в одной из самых любимых игр в этом возрасте -- в игре в прятки. Подобные игры могут не только радовать детей, но и развивать их память.

Уже к 8--9 месяцам ребенок обычно не только запоминает людей и отдельные предметы, но и реагирует определенным образом на слова взрослого: делает «ладушки», «до свидания», «птички полетели» и т. п. К концу 1-го -- началу 2-го года малыш уже показывает на те предметы, названия которых произносятся взрослым. Описанные простые занятия с детьми способствуют развитию у них начал памяти, формируют очень важную для запоминания способность удерживать представление о предмете в отсутствии самого предмета.

От 1 года до 3 лет память малыша значительно развивается. Если до 1 года ребенок не видел мать или других близких людей 2--3 недели, то он, как правило, не узнает их и реагирует сначала как на посторонних. Уже к 2 годам малыш узнает близких и после нескольких недель разлуки, около 3 лет -- после нескольких месяцев, а к 4 годам -- после разлуки, длившейся около года.

К 3 годам ребенок уже хорошо знает свои игрушки и отличает их от игрушек других детей. Он по картинкам легко узнает книжки и может сказать, о чем говорится в каждой из них. Большинство малышей уже в этом возрасте знают и могут рассказать наизусть небольшие стихи, потешки.

Однако память младшего дошкольника не претерпевает еще каких-либо качественных изменений и имеет 2 специфические особенности. Первая особенность заключается в том, что память малыша носит непроизвольный характер. Второй особенностью детской памяти является ее непосредственный характер. Младшие дошкольники еще не в состоянии использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания. А память взрослого человека отличается использованием таких средств. Мы либо выделяем основной смысл прочитанного или услышанного и запоминаем именно его, либо используем специальные приемы для запоминания того материала, в котором трудно выделить логику построения.

Надо отметить, что основная линия развития памяти и заключается в том, что она постепенно становится произвольной и опосредованной. Взрослый да и ребенок постарше уже ставят себе цель -- запомнить и с большим или меньшим успехом подбирают средства для выполнения этой цели. Уровень же развития произвольности и опосредованности запоминания во многом зависит от воспитательных воздействий взрослых.

Уже к 3 годам можно и нужно начинать формировать у ребенка произвольную память. В этом возрасте малыш еще не может удержать что-то в памяти вне конкретной деятельности. Поэтому лучше всего развивать память в специально организованных играх, например поиграть с ребенком в магазин и попросить его припомнить те предметы, которые нужно там «купить».

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»; «А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?» и т.п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память -- возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность.

Итак, дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события, в дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту.

Формирование произвольной памяти начинается в среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами). Но следует отметить, что непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, у ребенка старшего дошкольного возраста необходимо формировать логическую память, т.к. такое формирование является важным для дальнейшего школьного обучения ребенка.

Для взрослых людей можно предложить следующую методику запоминания:

Ш необходимо повторить информацию сразу после ее восприятия, так как наибольшие потери приходятся именно на этот временной интервал;

Ш промежутки между последовательными повторениями нужно прогрессивно удлинять;

Ш не следует однообразно и многократно читать один и тот же текст. В первый раз рекомендуется прочитать текст с целью восприятия основных содержащихся в нем мыслей. Если необходимо, их можно подчеркнуть или выписать на бумагу. Затем текст читается еще раз, но внимание обращается на подробности, которые связываются с основными мыслями. В третий раз текст просматривается бегло в обратном порядке, чтобы проверить, правильно ли усвоены основные мысли. И, наконец, нужно вспомнить самое существенное, не обращаясь непосредственно к тексту.

Заключение

память психический дети

Память -- сложное психическое явление, проявляющееся в способности человека запоминать, сохранять в сознании и в последующем воспроизводить различные обстоятельства, имевшие место в прошлом.

Изучением проблем памяти занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, В.Я. Ляудис и многие другие психологи. В настоящее время память рассматривается с нескольких позиций. Каждая из них отражает определенную сторону изучения логической памяти у детей.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Долговременность памяти зависит от яркости ощущений, полноты восприятий и интенсивности осмысливания подлежащего запоминанию. Чем ярче ощущения, полнее восприятия и интенсивнее осмысливание учебного материала, тем прочнее, на более длительное время он закрепляется в памяти. Смысловое запоминание (иногда также называемое логическим) характеризуется тем, что при нем ведущее значение имеют процессы мышления. Этот способ запоминания как бы итог сложной переработки изученного материала, в ходе которой происходит ряд перекрывающих друг друга этапов.

Список использованной Литературы

1. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т. 1.

2. Житникова Л.М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя детского сада. - М., 1985.

3. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980.

4. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

5. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1967.

6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981

7. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М., 1981.

8. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

9. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

10. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. - М., 1963

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М., 1989. - Т. I.

12. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Память и её определения. Развитие памяти дошкольника. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Развитие непроизвольной памяти. Этапы овладение произвольными формами памяти. Методика проведения исследования развития памяти.

курсовая работа , добавлен 06.05.2004


Анализ проблемы развития произвольной памяти. Развитие памяти дошкольника. Этапы овладение произвольными формами памяти. Становление произвольной памяти. Краткие выводы по теоретической части. Исследование развития памяти дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.05.2004


Сущность памяти как отражения прошлого опыта человека, характеристика ее видов и психологических особенностей. Основные этапы овладения произвольными формами памяти. Исследование процесса опосредованного запоминания информации в дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011


Общее понятие памяти и ее виды. Характеристика ее основных процессов. Особенности развития памяти у дошкольников. Анализ процесса запоминания информации у детей. Упражнения, направленные на развитие памяти. Сущность механического и смыслового запоминания.

дипломная работа , добавлен 03.01.2012


Характеристика памяти, ее видов и процессов. Проблема забывания в психологии памяти. Значение и место памяти в обучении, познавательной деятельности. Возможности развития памяти в ходе обучения. Экспериментальные методы изучения памяти в психологии.

дипломная работа , добавлен 28.12.2011


Общая характеристика мнемических процессов (памяти). Ассоциации. Психологические теории памяти. Физиологические механизмы памяти. Основные характеристики и процессы памяти. Типы памяти. Виды памяти. Формирование и развитие памяти.

реферат , добавлен 26.11.2002


Общее представление о памяти. Основные виды памяти, их характеристика. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Преобладание непроизвольного запоминания над произвольным.

курсовая работа , добавлен 13.07.2015


Общее представление о памяти, история ее изучения. Классификация памяти как психического процесса. Характеристики, механизмы и законы памяти. Особенности феноменов памяти и их объяснение в современной литературе. Необычные явления. Дежавю и жамэвю.

курсовая работа , добавлен 14.01.2009


Теории изучения памяти в отечественной и зарубежной психологии. Характеристика процессов памяти. Индивидуально-типологические особенности, специфические виды, формирование и развитие памяти. Экспериментальное изучение различных видов образной памяти.

курсовая работа , добавлен 30.10.2010


Память, как ключевой процесс психологии человека. Теория и законы памяти. Виды памяти и их особенности. Основы механизмов запоминания у людей. Основные процессы и механизмы памяти. Индивидуальные различия памяти у людей.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966г.

Основные характеристики внимания. Основные виды внимания. Характеристика свойств внимания.

Основные характеристики внимания.

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.

Без внимания невозможно нормальное протекание психических процессов. Из множества информации окружающего мира человек воспринимает что-то, размышляет, думает над чем-то. Эту особенность сознания связывают с вниманием. Например, человек целиком углублен в свою работу, сосредоточен на ней, обдумывает что-то, т.е. его психическая деятельность на что-то направлена или на чем-то сосредоточена. Эта направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном и называется вниманием. Вниманием называют направленность и сосредоточенность психики человека на важные для него объекты.

Под направленностью психической деятельности понимают ее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений.

Под сосредоточенностью, прежде всего, подразумевается большая или меньшая углубленность в деятельность. Чем сложнее задача, тем большая должна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большая углубленность.

Внимание проявляется в мимике, позе человека. Внимательного ученика легко отличить от невнимательного, который крутиться, отвлекается, разговаривает на уроке. Однако внимание не всегда направлено на то, что нас окружает. Иногда оно обращено на наши мысли. Это внутреннее внимание. Оно необходимо человеку, когда он пишет, решает задачу, читает, рисует.

Основные виды внимания.

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Направленность и сосредоточенность психической деятельности могут носить произвольный и непроизвольный характер.

Когда деятельность захватывает нас, и мы занимаемся ею без каких-либо волевых усилий, то направленность и сосредоточенность внимания будет носить непроизвольный характер. Непроизвольное внимание – это сосредоточение психической активности без сознательно поставленной цели. Оно является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным или вынужденным. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Ученые сделали любопытное наблюдение. Оказывается, некоторые цвета вызывают у людей побуждение купить тот или иной товар. Непроизвольное внимание покупателей чаще всего привлекает этикетки, коробки красного или желтого цвета. Во-первых, потому, что эти цвета, как правило, вызывают положительные эмоции. Они ассоциируются с солнечным светом и огнем домашнего очага. Во-вторых, красная и желтая коробка кажется чуть больше, чем она есть на самом деле.

Психологи выделяют четыре группы причин, вызывающих непроизвольное внимание.

Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда включают прежде всего силу, или интенсивность раздражителя (громкий звук, яркий свет, резкий запах и т.д.). Однако сила раздражителя весьма условна. Например, если мы чем-то увлечены, то не замечаем слабых раздражителей, в то же время ночью, когда мы отдыхаем, мы можем чутко реагировать на всевозможные шорохи, скрипы и т.д. Сюда же можно отнести новизну, необычность раздражителя.

Вторая группа причин связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будет совершенно по-разному реагировать на разговор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью личностью. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с ним случайно.

В качестве четвертой группы причин называют чувства, которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. Например, читая книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимание на то, что происходит вокруг нас.

В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью.

Произвольное внимание определяется сознательно поставленной целью, требуется усиление активности, чтобы сохранить внимание на объекте. Этот вид внимания связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют волевым, активным, преднамеренным. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его обращении со взрослыми. Как показал Л.С. Выготский, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми – взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывает на него и называет словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека.

Выделяют еще один вид внимания. Этот вид внимания носит, подобно произвольному, целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек “входит” в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным . Например, школьник, решая трудную задачу, первоначально прилагает к этому определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нужно сделать. Но вот решение начато, задача становиться все более и более понятной. Школьник все больше и больше увлекается ею, она его все больше захватывает. Он перестает отвлекаться, задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным.

Советский психолог Смирнов Анатолий Александрович посвятил экспериментальные исследования проблемам психологии зрительного восприятия и памяти. В своих работах он показывает зависимости закрепления информации в памяти от строения деятельности, в которую оно включено, а также от целей и направленности запоминания. В рамках данной работы рассматривается только первая часть этих исследований.

Как именно связаны результаты запоминания с мнемической направленностью деятельности, в которой осуществляется непроизвольное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий этот вопрос, были проведены следующие опыты. Испытуемым предлагалось припомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи запомнить – ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них - у испытуемых не было. Им приходилось припоминать то, что запомнилось непроизвольно. Вместе с тем деятельность, в итоге которой это запоминание осуществлялось, так же, как и всякая деятельность, была направлена на нечто определенное (и притом в течение сравнительно продолжительного времени). Проследить зависимость запоминания от этой определенным образом характеризуемой направленности деятельности, протекающей в естественных жизненных условиях, и составляло задачу исследователей.

Всего было проведено две серии опытов с несколькими испытуемыми. Испытуемым предлагали припомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, место, в котором работали («путь на работу»). Опрос проводился неожиданно для испытуемых и происходил обычно через 1,5 – 2 часа после начала работы.

Испытуемые должны были дать возможно более подробный отчет обо всем виденном, слышанном, обо всем, что они делали, думали, эмоционально переживали. При этом их предупреждали, что если они не хотят рассказывать о каких-либо деталях, то могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно и полно они вспоминают то, что не хотят описывать.

Каковы общие итоги этой серии экспериментов?

Воспоминания испытуемых в значительно большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути для испытуемых является несомненным и констатируется ими многократно. «Думал, но о чем думал, не помню», – таков ответ, наиболее типичный для всех приведенных показаний. В то же время испытуемые достаточно хорошо помнят то, что именно они делали.

Характерно, что даже в тех случаях, когда мысли вспоминаются, они связаны с действиями испытуемого.

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т.е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Чрезвычайно важная деталь: намного лучше вспоминались обстоятельства, которые мешали либо, наоборот, помогали в пути.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или обычно бывают, – таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

Получается, что впечатления о реальных событиях намного лучше удерживаются в памяти по сравнению с мысленными образами и представлениями. Можно сделать вывод, что естественная, голографическая память человека ориентирована на первую сигнальную систему как базовый элемент психики. Именно деятельность первой сигнальной системы развивалась и совершенствовалась у человека на протяжении сотен тысяч лет, и именно она имеет максимальное, естественное отражение в работе памяти.

Это очень важная особенность нашей памяти, знание её и грамотное применение позволяет оптимально смещать акценты в техниках запоминания, добиваясь при тех же усилиях намного большей эффективности.

Конкретно к техникам запоминания. Известно, что, используя для фона запоминания конкретную улицу (метод размещения по пути) или конкретную комнату (метод комнаты или Цицерона), мы намного лучше запоминаем по сравнению с запоминанием в «подвешенном состоянии».

Исходя именно из этой особенности работы памяти, вниманию предлагается техника запоминания, которую я назвал «фоновые карты памяти».