Метод общения с учащимися педагога-новатора евгения николаевича ильина. Е

Ильин Евгений Николаевич (р. 8 ноября 1929 года) - учитель литературы 307-й, затем 516-й средней школы Ленинграда (С.-Петербурга). В 1960-70-х годах разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения. Система Ильина стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.

О нём

Вся его жизнь - это борьба за внимание. Не за дисциплину, не за тишину на уроке - за внимание. Но разве и во всей школе, и в искусстве, и во всем мире не идет сегодня борьба за внимание людей - за людей? Ильин говорит только о своем классе, но попадает в самый нерв современности.

На этот поразительный по точности и простоте вопрос - как завоевать внимание учеников - Ильин отвечает с такою же неожиданной простотой. Он говорит, что урок литературы надо строить точно теми же средствами, какими строится художественное произведение. Ребята внимательны и активны, «когда с ними разговаривают языком неожиданных приемов, метких деталей, жгучих вопросов… - словом, языком искусства». Прием, деталь и вопрос - в этих трех словах весь Ильин.

Сочинения

• Урок продолжается. - М., 1973.
• Искусство общения. - М., 1982.
• Роман М. А. Шолохова «Поднятая целина» (Из опыта работы). Кн. для учителя. - М., 1985.
• Шаги навстречу. - М., 1986.
• Рождение урока. - М., 1986.
• Путь к ученику. - М., 1988.
• Герой нашего урока. - М., 1991.
• «Минувших дней итоги…» - Л., 1991.
• Из блокнота словесника. - СПб., 1993.
• Давайте соберемся. - М., 1994 (соавт.).
• Как увлечь книгой. - СПб., 1995.
• Воспитаем читателя. - СПб., 1995.

Литература

• Соловейчик С. Л. «Словесник Ильин». «Комсомольская правда», 14.04.1977.
• Останкинские вечера. - М., 1988.
• Иванихин В. В. Почему у Ильина читают все? - М., 1990.

“Мечтаю о той поре, когда родится новый жанр методики – художественная публикация урока, где разом предстанет двойное искусство: учителя и того, кто, наблюдая картину урока, способен этот урок выразить в картине”.

Мне действительно удалось не благодаря, а вопреки традициям решить одну из ключевых проблем педагогики – воспитать массового (хоть нынче и не любят этого слова) читателя. И в связи с этим, а вернее, на этой основе решить все остальное.
Ныне четко обозначились слагаемые успеха. Их четыре: позиция, способ, учитель, урок. Это стратегия воспитания читателя.

О ПОЗИЦИИ
Анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему
(1982)
Учить и воспитывать – это как “молния” на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым (!) движением замка – творческой мысли. Какой должна быть эта “соединительная” мысль?
Многих сегодня книга зовет в литературу, меня, пожалуй, больше в жизнь. “Понять хочется дела-то человеческие…” Реплика горьковского Луки – в чем-то “ключ” к уроку литературы… Этими “делами” словесник нужен и интересен ребятам. Знание исключительно вокруг книги и только на ее основе у огромного числа ребят отклика уже не находит. Книга книгу заведет в тупик, если выпадет жизненная опора.
Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет нашу позицию, творческие принципы. Вот один из них: анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему, а не в обзор всего, что было до и после книги. Школьная книга, убежден, прежде всего и в большой степени нравственная тема, и не отрезок теории и истории литературы.
Кстати, люблю строить урок из двух половинок: жизнь и книга. Одно – повод и основание войти в глубь другого. Половинки меняются местами: нередко начинаю с книги. Такая структура дает простор разным творческим манерам. Кто-то, допустим, в полную силу любит и умеет раскрывать себя в первой половинке, и тогда, очевидно, с нее и нужно начинать; а кто-то – во второй. Лично мне одинаково удается и та и другая.
Чтобы связь учебного с воспитательным была еще крепче, ее иногда нужно разорвать и оставить в уроке воспитательное. Этот прием я называю открытой этикой.
Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус – в числе главных забот учителя. Когда словесник воспитывает и этим учит, а не наоборот. Когда от “связей”, “синтезов” познавательного с нравственным переходит к открытой и откровенной этике урока, к прямому, бесхитростному контакту с учеником, к человеческому, а не только профессиональному общению с ним.
…Прежде чем спросить сына, что он читает по вечерам, темная, неграмотная Ниловна (“Мать”) зачем-то “чисто вымыла руки”. Зачем? Стали выяснять. Тут, очевидно, сказалось горьковское отношение к книге, к которой – даже мысленно! – надо прикасаться чистыми руками. Возможно. Ну а теперь проверим, как мы, образованные, относимся к книгам. На уроке? Конечно. Кое-кто наверняка пожалеет, что в этот раз пришел со своим томом. И снова – к Горькому. Как же отреагировал сын на вопрос матери? Сказал, что читает книги, за которые… Нет. Сперва предложил ей сесть. Жаль, что подчас не улавливаем таких “мелочей” ни в книгах, ни в жизни!
Подлинная нравственность живет и проявляется в мелочах. Их нужно уметь видеть.
К (книга) + У (ученик) = Ч (читатель)
(1995)
Даже в те годы, “когда еще я не пил слез из чаши бытия”, когда еще только-только начинал учительствовать, понял одну очень важную истину: нет и не может быть абсолютно благополучной судьбы. То правой, то левой рукой ищешь опоры. А их только две: близкий человек и книга. Благо, если сразу поддержат обе. Но нередко тот, на кого рассчитываешь, сам нуждается в еще большей поддержке. Остается… Нет, не для культуры нужна нам книга, а чтобы выжить, выстоять. Культурой она становится позже, когда вполне ощутим и оценим ее “плечо”.
Итак, придя в школу, я не побоялся приплюсовать книгу к житейским тревогам и заботам ребят, наделить ее прикладной (!), прагматической (!), профилактической (!) функцией. ПРИ – ПРА – ПРО (позволю себе этот каламбур) сделали ее действительно желанной и нужной.
Не отразимся мы с ней – не отразится и она в нас. Значит, Наташу Ростову и Наташу Петрову, образно говоря, посадим за одну парту. Возразят: имеет ли право иная Наташа Петрова сидеть рядом с толстовской? Имеет! И эта, и та, и другая. Себя и ребят мы настолько напугали “культурными ценностями”, что невольно стали забывать и терять свою ценность. Да, Толстой велик, да, это – ОН, но и мы – это МЫ. Иначе не будет и его. Поставить “плюс” между двумя ценностями – это в первую очередь и главным образом найти в книге ученика со всеми его проблемами.
Книга живет во всех временах, но “работает” – в сегодняшнем. Только став предметом Человека, книга становится предметом Искусства. Стало быть, и главная закладка (еще одна интерпретация плюса) не в самой книге, а между книгой и жизнью, книгой и человеком. В связке “учебно-воспитательное” акцент делаю на последнем слове: изучать литературу – это ею воспитывать.
Воспитательный подход действительно спасает книгу, ибо психологически требует неразрушенного, нерасчлененного целого. Книга – занятие душевное. Работу с ней нельзя целиком перенести в стихию аналитического ума, проигнорировав “сердечную сферу”.

О СПОСОБЕ
Об искусстве – языком искусства (1995)
В словеснике, убежден, “писателя” больше, чем “ученого”. Когда это так и когда школьники угадывают это, извечная проблема – читать или не читать – уходит сама собой, ибо мысленно книга уже раскрыта. Она вызвала двойной интерес: с одной стороны, искусством писателя, а с другой – учителя, который, соприкоснувшись с этим искусством, не только не разрушил его, а как бы слился с ним и даже увеличил его.
Не только у пушкинского Германна, но и у словесника есть свои три беспроигрышные карты: деталь – вопрос – прием.
ДЕТАЛЬ.
В формуле К + У = Ч функцию интегрирующего плюса великолепно выполняет художественная деталь. Порой достаточно одного штриха, чтобы заговорила вся (!) книга и все (!), кто на уроке. В таком подходе действительно проявляется Искусство: по одной полуоторванной пуговице здесь иногда воссоздается целый характер. “Несмеющиеся” глаза Печорина, многократно повторяемое кабанихинское “ну”, тонкие ироничные губы Базарова, “плоское” лицо князя Василия – штрихи, способные не просто открыть страницу, но и распахнуть книгу.
Целое пугает, отталкивает, но манит и ведет его часть. Может, от нее и пойдем? Деталь, как выразилась однажды ученица, – это подробность с ниточками. Мелочи – крупный план! – вот секрет анализа. Когда в малом забрезжит свет большого, появляется интерес к тому и другому, а в общем, – к их связи. Проблемность, целостность, образность – все, все в художественной детали, своеобразном узелке текста. В любой ткани узелок – брак, в художественной – открытие, находка, благодаря чему ребята приучаются читать книгу аналитически. При этом говорю им: ухватившись за деталь, которую дал учитель, непременно найди свою. С уверенностью могу сказать и говорю: нет такого ученика и такой книги, которых не соединила бы великая “мелочь” – художественная деталь.
ВОПРОС.
Мой вопрос – особый: преимущественно безответный, нравственный. Задаю его как бы себе самому в надежде решить вместе с классом. Что может быть увлекательнее вопроса, заданного себе, и значительнее, когда он волнует всех! Не такие ли вопросы ставит перед нами писатель?
Вопросы, которые задаю классу, действуют сразу и надолго. Иногда они звучат публицистически, исповедально и требуют от ребят мгновенных решений: пусть отреагируют, задумаются – уже достаточно. Бывает в одном вопросе целая обойма родственных ему по смыслу и пафосу:
– Скажите, почему раньше времени уходят Катерины и остаются Варвары; умирают Базаровы и преуспевают Аркадии; гибнут Болконские и ликуют увешанные орденами и звездами Друбецкие, Берги, Курагины; блаженствуют Чичиковы и мучаются бессильным желанием “спасти” их духовно надломленные Гоголи? Почему? Кто объяснит мне эту более чем странную закономерность?
Ученики особенно активны, когда думать не надо. Что ж, постараемся задать им такие вопросы, после которых рука в самонадеянной уверенности не вскинется тотчас вверх, а раздумчиво, неторопливо станет что-то чертить… С этого, собственно, и начинается читатель.
ТВОРЧЕСКИЙ ПРИЕМ.
Ни искусству, ни педагогике в равной степени без него не обойтись. Этим специфическим “инструментом” мне удавалось окунуть в книгу сразу весь класс. Вот как однажды сформулировал тему урока: в ком, на мой взгляд, больше “женщины” – в Наташе, Марье, Лизе, Элен, Соне, Вере (по роману “Война и мир”)? На мой (!) взгляд (!) женщины (!) Вот и прочитана эпопея с позиций современности. Вся и всеми. “Два килограмма текста!” – как выразился один ученик. И тоже – с современных позиций. А вот пресловутые “женские образы в романе”, сколько помнится, для всей массы ребят романа не открывают.
Свое, по-своему, для всех – в основе творческого приема. В отличие от трафарета и стандарта он дает множество путей к книге. Значит, столько же способов войти в нее и остаться в ней.

На первый взгляд Ильин “вольно” обращается с произведением, потому что знает его в совершенстве, будто он написал то, о чем говорит. Во всяком случае, “присутствовал” при рождении шедевра или очень-очень близко знал его творца. Он всегда говорит о книге так, будто все ребята ее уже прочитали. Одним словом, создаёт иллюзию равноправного общения сторон на уроке и этим предельно активизирует тех, с кем работает. В.Иванихин Ильину доставляют удовольствие каждый переход в разговоре, каждый нюанс в теме. Полнота общения, раскованность в нем могут создавать единство и полноту взаимоотношений и взаимопонимания или, наоборот, полноту их конфликта, когда вдруг класс раскалывается на группы, чтобы друг другу доказать свою точку зрения. В этой внешней разбросанности Ильин не отбирает главных тем разговора. Потому что такой разговор он любит, ибо для него все это есть жизнь. Разве есть в жизни что-нибудь не главное? В.Иванихин

ОБ УЧИТЕЛЕ
Ведущий всегда правильнее и интереснее ведомого (1982)
”Ведущий, кто бы он ни был, всегда правильнее и интереснее ведомого!” – наше общее кредо. Сложить коллектив личностей лишь на духовной основе учителя нельзя. С его помощью и на основе всех возникает и складывается личность. Вот почему не себя показать, а ребят посмотреть и в каждом увидеть коллективное “я” ставлю конечной и высшей целью. Не формирую в школьнике свое подобие, а позволяю ему расти из себя и из всех как личность. Впрочем, часто собой заслоняю ученика. Но не как учитель, а как “ученик”, который, общаясь с подобными себе, имеет на это право. Важно, чтобы ребята понимали, кто и с какой целью их заслоняет. Диалектика равенства с неравными в этом.
Подумаем: если ученик способен идти только за тобой, учитель, значит, без тебя пойдет за кем-то другим. А куда поведет “другой” – еще неизвестно. Ориентируясь на ученика и его умение довериться себе и идти за собой, даже когда он идет за кем-то, я исподволь давал ему гарантию устойчивости в любых жизненных ситуациях. Самое простое для нас, учителей, – пойти на поводу у тех, кто якобы очень хочет идти за нами, а в действительности – за кем угодно, лишь бы не идти самому. Нет, прежде – сам! Сам!
Важно не просто выходить на ученика или выводить его на ту или иную проблему, а выдвигать на самый передний и решающий план урока. В монологах, лекциях незрелому, неэрудированному словеснику легко “спрятаться” от ребят; беседа требует культуры, знаний, мастерства. Это тот жанр урока, когда учитель весь в ребятах, стараясь “вытянуть” из них их самих – талантливых, инициативных.

Учитель – создатель самой тонкой – душевной – культуры (1989)
Как-то я дал ребятам сочинение “Учитель, которого ждут…”. И что же? Кого ждут школьники? Умного – да, эрудированного – конечно; умеющего – безусловно. Но у всех на первом плане стояло: интересного! Оригинального! С выдумкой! Чтобы разом хотелось что-то очень важное записать за ним и в то же время посмотреть, посмотреть на него: на весьма занятную и сложную игру слов, жестов, интонаций, мимики, позы и паузы. Лишь на уроке искусства и средствами искусства можно убедить ребят, что урок литературы нужен и интересен, а себя – в возможности быть художником своего урока: сценаристом, режиссером, исполнителем, взыскательным критиком, знающим свои достоинства и промахи, литературоведом, умеющим научно объяснить свой и ребячий интерес к книге. Учитель не только проводник знаний, он создатель культуры, притом и самой тонкой, душевной. Как в театре, ему нужен дружный эмоциональный отклик тех, с кем он общается, – ребят. А книге нужен учитель, овладевший артистизмом как методическим средством. Лишь на этом фундаменте словесник ремесло обратит в мастерство.

Знаток – артист – врач (1995)
Увлечь книгой – это увлечь собою. Ваши ученики, упрекнули меня однажды, идут не к Пушкину, Толстому и Чехову, а к вам. Но пусть прежде придут ко мне, а уж дальше пойдем вместе. Вот и выходит: к себе, а не к предмету прежде надо вызвать интерес.
Моя рабочая формула учительской личности: знаток – артист – врач. Отсутствие одного из компонентов автоматически нивелирует, а нередко и вовсе перечеркивает два других.
ЗНАТОК.
Почему не предметник, спросят меня? Отвечаю. Последний – нередко фигура довольно расплывчатая, аморфная, знающая все. Кроме книги, с которой ему помешала соприкоснуться излишне широкая информация. Знаток же формируется иначе – на многократном (и многолетнем!), раз от раза все более углубленном перечитывании той книги, с которой он идет к ученикам. Возникает некая иллюзия соавторства с писателем, настолько обширно знание самой книги, ее нюансов, вплоть до желания (страшно сказать!) что-то исправить, скорректировать в ней. Предметнику, к сожалению, это не удается, ибо зачастую ему нечего сказать, кроме расхожих истин, кочующих из одного пособия в другое. Спросите любого из нас, опытного или начинающего, чем озабочен, что тревожит его, чего боится? СТРАХА! Будто из года в год, из урока в урок все меньше и меньше дает знаний, не укладывается и не укладывает. Знаток свободен от этого, ибо, во-первых, знает, что надо (!) знать; во-вторых, знает, каким способом и какими умениями реализовать (!) это знание.
Учитель-знаток вырастает на самом уроке. Начинаю его обычно с того, что кладу на стол блокнот с карандашом. По ходу и на виду у всех записываю то умное, яркое, что ребята говорят друг другу, мне, а я им. Не терять маленьких открытий – ключ к мастерству, еще один способ “укрупнить” себя знанием, которое щедро дарит нам “фиксированная импровизация” (так бы я определил этот вид работы). Кроме того, пусть ученики видят не просто что-то объясняющего, трактующего, но еще и работающего над собой учителя.
Бывает, спрошу:
– Урок понравился?
– Да!
– А мне не очень. Блокнот-то, видите, пустой. Выходит, ничего особенного друг другу так и не сказали.
Об ученике, подарившем находку, впоследствии рассказываю классу, как о персонаже, как о событии в моей учительской жизни.
АРТИСТ.
Если метод работы с книгой: об искусстве – языком искусства, то как учителю не быть артистом? Не ведать, что знающих, опытных – усваивают, а ярких, изобретательных – впитывают?! Они не просто дают, сообщают, а преподносят знания, не приходят, а являются на урок, готовясь к нему, приготавливают себя. “Достать” себя в нужную минуту, “переиграть” усталость, плохое настроение, погодный недуг, подкрутить, подвинтить, точно струну, по выражению В. Высоцкого, свой “ослабленный нерв”, чтобы зазвучать во весь голос, – одно из основных творческих умений учителя-артиста.
Артистизм – не прихоть, не своеобразие чьей-то индивидуальной манеры, а наиважнейшее учебное средство, без которого ни книга, ни урок не работают. Артист умеет и любит разговаривать паузами, жестами, мимикой – той экспрессией, которой схоластика пренебрегла. Что впечатляет, то и окрыляет! Лучше всякого понимает это артист. Как и то, что вначале надо “завоевать”, а уж потом “направлять”: учить, развивать, воспитывать. Он дает уроку главное: внимание. Будет оно – и “отпетого” спасем”, а нет – так и хорошего потеряем.
ВРАЧ.
Чтобы настроить на свою волну, недостаточно быть просто артистом, в не меньшей степени надо быть и врачом. Он еще раз и по-своему напомнит, что не с классом, аудиторией, зрительным залом, а прежде всего с человеком работаем. Значит, все примерить на него: тему, вопрос, прием, задание… Не давить сроками, не пугать объемом, не пригибать головы к партам зловещими фронтальными опросами, и вообще по-людски (чуть не сказал по-медицински) быть гуманнее, добрее. Ведь увлечь книгой – это изучать ее без упреков, угроз, назиданий. И даже без отметок, которые, по крайней мере на первых шагах, разумнее заменить оценками. “Сегодня, Миша, ты работал, как Гераклит. Молодец!” А поставить “отлично” в журнале можно и завтра, а то и вовсе в конце четверти.
Урок с позиции врача – это сорок пять минут здорового образа жизни! Врач понимает, что нельзя доставать ученика буквально на каждом уроке, не рискуя кого-то травмировать, нервно и эмоционально истощить. Учебная активность, кстати, в большей степени проблема энергетики, чем методики, проще говоря, здоровья. Уставшие книг не читают.
Если словесник дарит уроку художественное слово, то знаток – весомое; артист – зримое; а врач – ласковое, человечье.
Или: знаток – сообщает; артист – преподносит; врач – советует. Можно резюмировать и по-другому: первый дает слушателя, второй – зрителя, а третий – возможность быть и тем, и другим на каждом уроке и все одиннадцать школьных лет.

Директор сообщил классу: “Между прочим, литературу у вас будет вести сам Ильин…” Следом – глубокая пауза. И добился эффекта. В 307-ю шли “на Ильина”, как в БДТ на Басилашвили. Возбужденное коллективное воображение рисовало портрет грядущего просветителя: исполинский рост, дикая шевелюра, громоподобный глас… Облик, конечно, романтический, но все же несколько пиратский. Он не вошел, а как-то оказался в классе. Обыкновенный, непедагогической конструкции. Неожиданно сказал: “Начнем”. От первого урока осталось удивление навсегда. Вопрос “Что вам дал Ильин?” задают так часто, что все уже выучили правильный ответ. Но вопрос этот праздный гораздо важнее: что мы взяли? А взяли – многое. Ту ни с чем не сравнимую радость открытия, творчества, сиюминутной неожиданно острой мысли, тончайшего нюанса. Быть может, наибольшее удовлетворение человек получает от понимания другого, от внезапной прочности мгновенной связи душ… В.Мазо, выпускница 307-й школы

ОБ УРОКЕ
Интригующее многоточие конца урока (1982)
Если урок всему (!) начало и всего (!) итог, домашних заданий – минимум. Оставить те из них, что сулят открытия, спорные решения, волнуют новизной, ради которой интересно и радостно напрягать ум. Задание не прикладывается к уроку, а органически вытекает из него. Образно говоря, вместе с ребятами “копну” книгу и отдаю “лопату” им. Часть урока, быть может, самая интересная, но нереализованная, и есть задание. Задавать опять же не надо – сами берут. Лишь немногие угадывают емкость работы и ее особую трудность – творческую. Но такая трудность не пугает. Судить об изречениях будет не только учитель – весь класс. Всякий прочитает свой ответ вслух. “Опрос” примет форму своеобразного турнира, где ребята покажут умение, за которым – знание. Им предоставлено право начать новый урок, а не повторить предыдущий. Наверное, поэтому их интерес к уроку, а в общем, к себе самим так велик.

Каждому свой урок! (1989)
Общаясь с ребятами, стараюсь понять нравственную ориентацию каждого из них и устроить неожиданную встречу с литературным “двойником”. Сколько учеников в классе, столько и возможностей к неповторимому, как и сам ученик, уроку. Каждого из тридцати (они не знают об этом) одариваю персональным, нацеленным только на него уроком. Иногда двумя, тремя – в зависимости от степени и характера педагогической помощи. Обычно в анализе участвует не вся книга, а лишь какие-то главы, страницы – работаем с классом, а не с учеником. А если наоборот? Странички всякий раз будут обновляться. Сегодня (!) с этим (!) поговорит эта (!), а завтра (!) с другим (!) другая (!). Вот и прочитана постранично (!) вся книга. Главное – дойти до адресата. Нет ничего увлекательнее (попробуйте!), разумнее (испытайте!), эффективнее (проверьте!), чем выстроить урок для кого-то одного, видя перед собой всех и всю книгу. В каждом уроке должна присутствовать мысль: “Это тебе (!) урок и ему (!)”; “ А это – только тебе!”

Урок в соавторстве с учеником (1989)
Не редкость сегодня увидеть книгу, написанную двумя, а то и тремя авторами. А урок литературы? Почему его должен вытягивать один учитель? Подобно писателю и сценаристу, не вступить ли нам в соавторство с кем-нибудь из учеников? Научившись на паритетных началах работать с учителем, ребята по той же схеме будут сотрудничать и между собой: писать в соавторстве домашние сочинения, готовить доклады, обзоры литературных новинок, лекции, диспуты и т.д. Стремлением дополнить и обогатить друг друга творчески рождается соавторство. Относится это и к учителю.
Я, к примеру, не люблю и не умею делать обзоры, информировать о том, в чем нет и не может быть открытий, рассказывать биографии. Зато есть ученики, которые здесь явно превосходят меня. Зная их и свои возможности, с радостью иду на соавторство, доверяя школьнику нередко большую и лучшую часть урока. Тематический план, которым многие годы пренебрегал, стал органически необходим и как своеобразный график целой системы и очередности соавторских уроков, и как некий табель учета своих и ученических умений, их рационального использования и совершенствования. Наконец и как панорама того, чем предстоит взаимообогатиться каждому из нас за многие недели и месяцы совместной работы.
В любом классе есть ученик, способный повести за собой других. Найти его и пойти за ним – мудрость учителя. В радости сотворчества рождается чувство общей ответственности перед литературой, уроком, школой.

Метод урока – общение (1995)
Школа – тот мир, где без человеческих симпатий, взаимопонимания, духовного равенства и контакта нельзя. Урок – прежде всего ВСТРЕЧА и уже потом – предмет, анализ, журнал. Первые минуты – доверительный, домашний разговор. До поры, когда без книги нельзя. Тут-то и щелкнут замки дипломатов, сумок, портфелей, зашелестят страницы… И разговор о книге пойдет уже на уровне тех человечьих минут, что рождены встречей. Так постепенно сложился мой метод урока – ОБЩЕНИЕ. Нет, это не игра в хорошие отношения, а способ расковать ученика, чтобы тот учился в полную силу, легко и радостно, читал не только для себя, а чтобы общаться, удивлять и радовать догадками, предположениями, открытиями…
Обычно одни из нас наваливаются на ученика, не давая ему ни минуты отдыха; другие – на себя, выматываясь в работе. Общение устраняет и то и другое, рождая некий синтез общей работы, а значит, и общего результата. Оно, кстати, требует и большего самоконтроля со стороны учителя. Чем дольше и лучше он готовится к уроку, тем неодолимее желание говорить самому, слушать себя. Приходится сдерживать свою готовность, вызывая инициативу ученика. Пусть уйдет с урока с пылающими от возбуждения щеками.
Общение… Ни одной головы, пугливо втянутой в плечи. Здесь мы приняли и поддержали то, с чем десятилетиями боролась школа, – молчащего ученика. В динамике общего, оживленного разговора он не мог быть и не был инертным, безучастным. А как удобнее высказаться: молчанием или словом – пусть решит сам. Фонетическая и душевная активность не всегда совпадает. Когда-нибудь поймем это и научимся если не оценивать, то по крайней мере ценить молчание.
Пользуясь раскованностью почти домашних отношений, по ходу урока рассказываю ребятам, как у меня получается все то, что взволновало и увлекло их, и что нужно им, чтобы и у них еще лучше, чем у меня, получалось. Секреты учителя – ученику! – так бы я определил эту наиважнейшую грань урока Общения.
Вернусь снова к формуле к + у = ч, скорректированной методом Урока. Произошла, можно сказать, эпохальная перестановка слагаемых: у + к = ч. Первоценностью становится уже не книга, а ученик, героем – не лучший из класса, а каждый, кто в нем. Укрупнив ученика перестановкой “слагаемых”, я действительно открыл широкую дорогу к книге. С позиций Общения “распредметил” литературу, “расклассил” класс, “расфутлярил” себя и ребят и вышел к высотам той контактной педагогики, которая способна решать многие задачи.

Искусство общения,
Как увлечь книгой,
Рождение урока

ВОПРОСЫ

В педагогике, как и в искусстве, достигать нередко приходится того, что уже было.
…Можно сказать, с этого урока все и началось. Вот и сейчас, когда позади сотни открытых уроков, нет-нет да и возьмет сомнение: смог ли подняться выше того, что было тогда, на твоем самом первом уроке. После не один год походишь в учениках у самого себя. Но до чего же радостно и хлопотно жить и работать с оглядкой на свою некогда взятую высоту.
…В ту пору я был студентом филфака ЛГУ. Мало кто из нас связывал свою судьбу со школой. Тем не менее проходили практику. На мою долю выпала “Железная дорога” Н.Некрасова. И вот я в классе! Тридцать пар глаз со всеми оттенками любопытства в упор глядят на меня, на учительницу, почему-то спешно севшую сбоку, на строгое, озабоченное лицо методиста. Что-то будет сейчас… Первый урок – всегда поединок. Даже присутствие “авторитета” не спасает. Незаметно выложил на стол конспекты, план, кое-какие заготовки и – начал. Как учили, как советовали. Вдруг вижу: класс, словно плохо сколоченный плот, рассыпается на волнах моего университетского красноречия. Еще минута – и я уступлю место опытной учительнице, всем видом уже изъявлявшей аварийную готовность. Но университетские – народ заносчивый, гордый. Отодвинув в сторону конспекты, план, я отважно вышел из-за стола – к ребятам. Глядя на всех сразу и на кого-то одного (сострадающего!), стал читать:
Добрый папаша! К чему в обаянии
Умного Ваню держать?..
– Остановимся! Из чего это видно, будто Ваня умный? Хоть и велик Некрасов, но не хочется верить на слово. Возможно, в тексте есть какие-то подтверждения? Поверьте, знаю не больше вашего.
Затихли голоса, зашелестели страницы. Словно разом сдвинулись ребята к одному невидимому центру – вопросу. Он не был запрограммирован, и класс это чувствовал. Минут десять сообща искали ответ, которого могло и не быть. Впрочем, поэты знают цену словам! И вот она, спасительная рука.
– Ваня умный! – убежденно заявила с косичками и бантиком круглолицая девчурка: “Папаша! Кто строил эту дорогу?” – спрашивает он отца. Это же не просто любопытство, это – благодарность! Он хочет знать имена строителей…
Много лет спустя понял: “ответы” на ребят действуют сильнее, чем “слова”. Тогда-то и открылся мне смысл вопроса – безотказного инструмента в сложном искусстве общения с ребятами, книгой, с самим собой, наконец.
От души стал благодарить девчурку за счастливый миг урока. И вдруг спросил озабоченно: “Ребята! А кто знает имена создателей Александровской колонны, “Медного всадника”, Исаакия?” – и начал перечислять достопримечательности города. Прячась за спины, мои шестиклассники сидели удрученные. Теперь ни у кого не было сомнений, что ум и доброе сердце некрасовского Вани выразились в самом вопросе к отцу, во внимании к благам и ценностям, которые оставляют нам ушедшие поколения. Я стал стыдить ребят. За их инертность, нелюбопытство, неблагодарность. “Умный тот, кто спрашивает!” – нечаянно произнес афоризм, и кто-то уже записывал его в тетрадь. Методист, изогнув руку, молча показывал на часы, кивал на доску, где написана тема урока. А я вдруг заговорил о строителях Ленинградского метро, о тех, кто восстанавливал разрушенный фашистами чудо-Петродворец, кто, рискуя жизнью, “учил летать” реактивные самолеты…
Наперебой читали мы “ответ” автора умному Ване: почти всю поэму. Не я, а ребята делали урок быстрее, оперативнее, чем мог предположить. Слушая их, ловил и свою “минутку”:
– …зрелищем смерти, печали
Детское сердце грешно возмущать”. – Упрекнул автора отец Вани. А что – может, он и прав? Может, ребенку не всю правду надо говорить?
Заспорили, как взрослые.
Впоследствии этот неоправданный по строгим стандартам методик временный и временной “уход” от темы показался мне не случайным. Без него, возможно, был бы урок литературы, но вряд ли урок жизни. И может быть, тогда со всей ясностью осознал главный для себя вопрос: что важнее – учить литературу или учить литературой, созидая ею человеческую душу?

Главный принцип
Здравый ум школьника всячески противится отвлеченному знанию, которое ни сегодня, ни завтра, ни здесь, ни там никак себя не проявит. Противится тем настойчивее, изощреннее, чем глубже и откровеннее уверовал в это знание сам учитель. Отношения, возникающие при этом, чем-то напоминают дуэльные схватки, а не сотворчество единомышленников.
– Так какого “гостя” написал Пушкин? Из чего он сделан? Из материала, с которым тебе, Вера, всю жизнь придется иметь дело... Ну? Чего же ты молчишь? Задумчивость – не твоя подруга...
Это разговор с восьмиклассницей. Что ни слово, то и впрямь выстрел. Без промаха, но с отдачей. Не по-доброму затихает класс... Всяк ощущает на себе “каменную десницу” пушкинского гостя, вдруг сошедшего со страниц шедевра и принявшего облик... школьной учительницы.
Еще урок – и новая дуэль. “Превращусь не в Толстого, так в толстого...” – поглядывая (с “воспитательной” целью!) на отстающего и не по возрасту тучного юношу, выразительно читает словесник строчки Маяковского. А в итоге – затяжной конфликт, озлобление ученика, нервные срывы учителя. В школьных дуэлях победителей нет.
Словарная работа возле классной доски у иного “словесника” выглядит нередко так. Вызвал кого-нибудь из трудных, диктует, а тот, ничего не подозревая, доверчиво пишет в колонку: беспринципный, развязный, циничный, бессовестный... А к вечеру, смотришь, то здесь, то там выбито стекло, сорван стенд, измалевана стена... Расплата за “индивидуальное” внимание! Отставку разом дают и учителю, и школе, а прежде тому хорошему и доброму, что есть в каждой юной душе.
Увы, сторонники педагогических репрессий встречаются вовсе не редко. А это, разумеется, далеко не на пользу учительскому авторитету, об укреплении которого мы все так заботимся. Одна моя коллега, сторонница метода “педагогического шока”, помнится, своеобразно сформулировала свою позицию: “Всякого вначале надо крепко “стукнуть”. А потом посмотреть: добавить или нет”.
Учение не схватка с учеником, а сотрудничество, общение, исключающее “дуэли”. Поиск контакта – тесного и органичного. Возможно это, когда учебная зависимость между учителем и учеником перерастает в товарищеские и даже дружеские отношения. А у дружбы свои законы. В нее нельзя сыграть. Она требует равенства, а не подчинения. “Как думаешь?”, “Посоветуй”, “Помоги” – не раз обращался к ребятам. Бывало, что ко всем сразу. “Несколько полезных советов учителю” – сочинение, которое ученики пишут в конце каждого учебного года. Еще один способ уйти от конфликтных ситуаций, в которых ни я, ни они не заинтересованы. Доброжелательность, терпимость, простота, человечность, взаимоуважение – стихия общения. Значит ли это, что учитель не может высказать свое возмущение дурным, неправым словом и поступком ученика? Может и должен! Но гуманными способами – без раздражения, обращаясь к его достоинству.
– Когда я учился в школе (было это в 42-м, в эвакуации), в журнале против моей фамилии стояла буква “о”, что означало – нет обуви, одежды. И таких в классе было немало. Какую же букву поставить сегодня против твоей фамилии, Саша? В чем нуждаешься ты? И ты, Надя?
В классе тишина. Но не враждебная – раздумчивая и воспитывающая.
Нет, не всех конфликтов надо избегать. Некоторыми, полагаю, необходимо дорожить. Не в тиши да глади, в борении с самим собой и обстоятельствами рождается человеческое в человеке. Общение – поиск не только контакта, но и конфликта как способа воспитания.
Как-то я предложил ребятам выпустить литературный журнал. Восприняли с энтузиазмом. Выбрали редколлегию, корреспондентов. Сроки определили жесткие – две недели. Почесали в затылках. Кое-кто уже и пожалел, что согласился.
– А что за это будем иметь? – ухмыляясь, спросил один, будто речь шла о шабашке, частном подряде.
– Да-да. В самом деле, как же это я упустил. Век живи – век учись, – растерянно зашарил по карманам, извлек бумажник: – Вот, извини, все что есть. Думаю, на первый раз хватит.
И положил 10 рублей на парту, где сидел тот, который хотел что-то “иметь”. У ребят даже не хватило духу переглянуться. Так я сознательно обострил конфликтную ситуацию. Однако, думается, во благо и ученику, и классу.
Цель общения как педагогического принципа, конечно же, не только в том, чтобы наладить человеческие, дружеские, истинно рабочие отношения между учителем и учеником. Есть и другая забота, не менее важная. На гуманистической основе решать острейшие проблемы времени. Воспитывать в человеке душу! Дисциплина, идейная и политическая сознательность, социальная и нравственная активность, ответственность – в конечном счете качества души! Общение, стало быть, не игра в хорошие отношения, а средство, помогающее учителю в сегодняшних непростых условиях выполнить социальный заказ общества.
Особенность юных – потребность в самоутверждении. Отсюда и чудачества, возмущающие учителей выходки. После иной ребячьей “шалости” не раз приходилось слышать от своих коллег ультимативное в адрес ученика: я или он. С трудом удавалось враждебное “или” снова обратить в примиряющее “и”. Честно говоря, люблю, когда ученики шутят. Юмор на уроке – необходимая разрядка, хорошее настроение, это, наконец, выход из, казалось бы, безнадежного положения. Конечно, шутка не должна быть пошлой и унижающей, а смех – злорадным зубоскальством. Как, чему и над чем смеются ребята – зависит от учителя. Владеть этим обоюдоострым оружием надо уметь. Шуткой стараюсь возвысить, ободрить, защитить, помочь...
– Не прочитал книгу? Молодец! Теперь прочтешь ее совсем по-другому, если будешь внимательно слушать меня.
– Молчишь, не знаешь, как ответить на вопрос? Очень хорошо! Так всегда бывает, когда начинаешь думать.
– Не написал сочинение? Не огорчайся: тема не увлекла! О чем бы хотел написать, скажи?
– Принципиально не читаешь учебник – скучно? Отлично тебя понимаю. Тогда полистай что-нибудь из критической литературы...
– Вопросы есть? – спросил я как-то ребят, закончив объяснение.
– Есть. Я не расслышал, какие провокаторы: гнусные или грустные?
– Остроумно. Какое чутье слова! Молодец! Вот ты и будешь вести уголок юмора в школьной газете.
По-доброму смеются ребята, улыбается и сам автор неуместной шуточки, в которой, однако, был сигнал. Урок на этот раз я провел не очень интересно. Кстати, о сигналах. Чутко и вовремя улавливать их – надежный способ не осложнять своих отношений с ребятами. Любой конфликтной ситуации предшествуют сигналы. Они разные и по-разному проявляются. Иногда в шуточке. Симпатизируя и даже любя, ребята не все в нас принимают.
Общение с подростком – это проверка нашей мудрости и человеческой зрелости. Увидеть за колкостью, своеволием и упрямством подростков ранимость, незащищенность, неуверенность в себе – значит понять и полюбить их. И помочь каждому из наших учеников состояться как человеку, а себе – как учителю. Это путь, которым идем к ним и к себе. Главный принцип обучения и воспитания.

По страницам педагогического блокнота
Загадочна и непредсказуема память. Порой сил не жалеешь, чтобы ученик запомнил именно это, то, а не другое. Но почему-то запоминается “другое”, а “то” и “это” отходят на второй план.
Моих юных коллег, оказывается, заинтриговала (по этой причине, видимо, и запомнилась) вскользь оброненная фраза: “При случае как-нибудь расскажу о дневниках Толстого, записных книжках Маяковского, о своих блокнотах”. Прошли недели, месяцы. И вот неожиданная просьба: расскажите о блокнотах! Признаться, я уже и забыл о своем обещании. Всерьез, возможно, и не думал о них: просто хотелось акцентировать роль пишущей руки в развитии памяти. Но уклончиво-обтекаемое “при случае”, “как-нибудь” подспудно тревожило ребят.
– Что ж, расскажу о дневниках Толстого, записных книжках Маяковского...
– О своих блокнотах! – не унимался класс.
В тот день что-то важное понял. Во-первых, нельзя интриговать обещаниями, а после забывать в лукавой надежде, что раньше тебя о них забудут ребята; во-вторых, ищущий, да к тому же еще пишущий, учитель для ребят чем-то интереснее (ближе) самого Толстого, Маяковского.
...На этот урок я шел не с томами академических изданий, а с потрепанными и неказистыми от времени блокнотами. Впопыхах нередко записывал вместе с телефонами, адресами знакомых, перечнем домашних покупок... и то заветное, школьное, что вечно держало под напряжением и страхом: потерять блокнот. Все читать, кое-что? Решил: все, что имеет отношение ко мне как учителю. Пусть это будет урок педагогического дневника или блокнота. Хотелось научить ребят искусству поистине рабочего и работающего дневника. Но пусть это будет не просто разговор и не чтение с комментариями, а по всем правилам урок. Значит, нужна тема. Кто-то предложил: “Ума холодных наблюдений и сердца горестных замет”. Нет, мои скромные заметки требовали непритязательного заголовка. “Думы мои, думы...” – шепнул самому себе, вспомнив строчки Т.Шевченко. А может, “Из записок учителя-словесника”? Высокопарно. “По страницам блокнота?..” Вот это и есть то, что надо. Уточним: педагогического. И... начался урок разрозненных, но связанных одной темой “наблюдений”, “замет”, “дум”. Для краткости опускаю комментарии и знакомлю читателя лишь с раздумьями.

“Приобщить школьника к высокой духовной культуре, конечно, заманчиво. Чтобы, как Надя Рушева, знал он греческую мифологию, Шекспира, Булгакова... Живопись и музыку. Скульптуру, архитектуру. Словом, многое, а для 17 лет – почти все. Но тогда по утрам пусть кто-нибудь зашнуровывает ему ботинки, потому что резкие утренние движения при такой загруженности головы чреваты бедой...”
“Многое сделать на самом уроке и кое-что не успеть... “Кое-что” и есть загадочная жизнь урока во внеклассных, внешкольных, домашних делах”.
“Уроки, которые ребята дорабатывают дома, оплачиваться не должны: как несостоявшиеся”.
“Двойка – сплошная психология! Думать-то надо не о том, кому и за что, а зачем ставишь ее. Всякий в этом смысле отстающий учитель во сто крат непригляднее отстающего ученика”.
“Как сапоги или костюм, отметка может быть и на вырост”.
“На уроке ученик в основном сидит, а ведь должен идти. Значит, нужен путь. Интересный – всем и каждому”.
“Любой урок, претендующий на то, чтобы состояться, – инициатива обеих сторон. Подумаем над “равнодействующей” каждого урока”.
“Фонетическая и душевная активность школьника не всегда совпадают. Когда-нибудь поймем это и научимся если не оценивать, то ценить молчание”.
“Всюду приемы: в самбо, футболе, хоккее... А на уроке – ни одного педагогического. Поневоле заскучаешь”.
“Плохих, инертных учеников, если работать с ними изобретательно, с выдумкой, нет и не может быть”.
“ – В чем ваш главный успех? – спрашивают иногда. Своей практикой я доказал, что каждый ученик интересен и хочет учиться”.
“Включить ученика в урок – это все устроить таким образом, чтобы тот на время забыл, что это урок и он на уроке”.
“С классом работаю, точно с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. От него и с ним, подключая остальных, делаю урок”.
“Юных так же полезно тревожить, как и успокаивать. Порох души – наш взрывчатый материал, и отнюдь не всегда он должен быть сухим. В литературе есть ответ и на то, как порох делать мокрым”.
“Любая инициатива стоит внимания. Ребячья – самого пристального. Школьник не готовит уроки?.. Инициатива! И ее надо исследовать. Нет таких, чтобы ничего не делали! Не занят уроками, значит, чем-то другим. Как “другое” связать с уроком, уроком и вытеснить, если оно нежелательно?”
“Не для бумажной “галочки”, а для живой и белокурой, что сидит в среднем ряду и не слишком вникает в сложности своей и общей жизни, – вот для кого работаем”.
“Учитель ограничен, а нередко и бесплоден в своих возможностях, если связь с классом не выразилась ниточками, соединяющими его с каждым в отдельности”.
“Ученик знает о себе больше, чем мы о нем. Наша задача – уроком (!) доказать ему это, т.е. помочь управлять самим собою без нашей помощи”.
“Что значит по-человечески относиться к ученику? Признать его слабости и вместе с ним, но незаметно для него, одолевать их. “Этапами”, “эволюциями”, “портретами” самих ребят заниматься с такой же глубиной и охотой, как и судьбами литературных героев. Вот вам и общий язык, т.е. понимание внутренней, скрытой жизни ученика, которую нельзя упрощать и на самую малость. Зная это, словесник знает намного больше того, с чем пришел к ребятам”.
“Дистанция между учителем и учеником нужна. Но это не стена, которую нельзя перешагнуть, а ступенька, на которую ребята должны подняться и на которую сами подняли нас. Иначе могут и опустить”.
“Да, учитель обязан всю жизнь учиться. Но прежде – чему? Умению смотреть на себя глазами ребят именно в тот момент, когда они действительно на тебя смотрят”.
“По молодости волновало, что я даю ребятам; теперь – что они дают мне. Когда дают они, а не я, значит, и берут больше – и сами по себе, и через меня”.
“Внимание – наипервейшая человеческая потребность. В любом классе есть ребята, остро нуждающиеся в слове, которое врачует, а не только учит”.
“Сами школьники дают нам в руки новый принцип организации учебной работы: общение, т.е. приобщение к своему духовному “я” другого человека и приобщение себя самого к его внутреннему миру. Обе стороны интересны и понимают, что интересны. Ну а коль этого нет? Тогда и сами ребята неинтересны друг другу, и учитель, чем он интереснее, тем дальше от них, а они от него и друг от друга”.
“Если книга, по словам Герцена, “духовное завещание одного поколения другому”, то не усложнять, а упрощать надо и без того тернистые пути к ней. Особенно сейчас, когда охотнее “читают” телевизор”.
“Литература для иного словесника вроде как “искусство для искусства”: все только на основе книги! Жизнь же – самая сложная и важная часть духовной работы – отдана ученику на стихийное осмысление. Вот и воспитай гармоничного человека, если отсутствует главная опора”.
“Часто слышу: главное – учить, воспитание будет! Оно, дескать, вытекает из той информации, которую даем. Но вот беда: даем-то все больше, а вытекает все меньше. Не таким уж оптимистическим выглядит на деле это наше самоуверенное “будет”. Образовывать легче, чем воспитывать; связывать то и другое труднее, а делать в этой связи чуть опережающим воспитательное, не ослабив самой связи, и вовсе искусство”.
“Педагогика разумений” не лобовая атака, не занудливый дидактизм. Это тончайший прием сближения книги и жизни; поиск наилучших точек соприкосновения опыта литературного героя и ученика; вера в духовный и творческий потенциал школьника; особое искусство комплексного обучения и воспитания; попытка “насущным” пробудить интерес и внимание к себе самому и в конечном счете к ценностям культуры, способной ответить на все, что волнует”.
“Не только между уроками и после, но и на самом уроке должны быть “переменки”, где есть место шутке, дружеской беседе, поучительному разговору и т.д. Когда учитель интересен в уроке, в переменках на уроке и в переменках после урока, он и есть Учитель”.
“Методика не наука о том, как надо, а искусство, убеждающее, как быть ярким и... рациональным”.
“Урок провалился, но учитель состоялся – в нашем деле бывает и такое”.
“Все – педагогический инструмент. Не действует один, ищите другой. Самый непроизводительный тот, который взят напрокат”.
“Уроки, о которых ребята не подозревают, т.е. заранее не готовятся к ним, имеют особый смысл: поупражняться в скорости мышления, динамизме общения, в угадывании себя и учителя. Они соответствуют стилю сегодняшней жизни, где многие духовные операции приходится выполнять без подготовки”.
“– Ученики охотно идут на урок, но – к вам, а не к Чехову. А надо, чтоб к Чехову! – упрекнули однажды. Конечно, надо. Но пусть сначала придут ко мне, а к Чехову пойдем вместе”.
“Возвысить и обидеть, сблизить и разобщить, увлечь и оттолкнуть – все, все можно литературой!”
“Надо быть и требовательным, и душевным. “Середина нужна”, – говорят мне. Верно: надо! нужна! Но чтобы быть и тем и другим – это уже не середина, а вершина. В педагогике вершины легко не берутся”.
“Настоящий учитель тот, от которого умнеют, облагораживаются, а не тот, у которого просто чему-то учатся, что-то узнают”.
“Родителей не выбирают – аксиома известная. А учителя? Не решит ли школа будущего эту насущнейшую из проблем? Ведь ребята часто завидуют друг другу, потому что разные у них учителя: у кого-то хороший, настоящий, а у другого... Не дать ли “другому” право выбора “хорошего” и усилиями собственной воли воспитывать себя?”
“Нелегкая, порой и горькая участь мужчины-педагога, когда он не за ученым или административным, а за обычным учительским столом с завидным упорством и верой в свое, обретенное, проверенное, утверждает себя как творческую личность. Без личности! творчества! собственного пути! мужчина в школе – явление жалкое. Но сколько неучтенных способов обидеть его, когда он не в одной упряжке со всеми, хотя вместе с ними и к одной цели только по-своему и своим путем идет”.
“Всякий, кто когда-то работал в школе и вдруг оставил ее – “перерос”-де, мол, – лукавит. Школу нельзя перерасти. Она не просто работа – образ жизни. Тот мир, где важную посредственность разгадают не за месяцы, а буквально в минуту. Учительский день длиннее всякого другого. А сделать надо больше, чем другим. И чтоб родные, близкие за неудачника не сочли. Просто так школа никого не держит: она или привязывает, или выбрасывает. Ушедший из нее – так или иначе выброшенный”.
“Вдохновение не должно покидать нас, оно запрограммировано высокой, если хотите утилитарной, целью. Сегодня ребята в классе, а завтра будут продавцами, врачами, парикмахерами... Какими они станут – от этого и моя, и ваша жизнь зависит. И общества в целом”.
“Можно любить свою географию, физику и быть равнодушным, предположим, к химии, иностранному... Но если ты равнодушен к литературе, будучи физиком или географом, то, как бы ни любил свой предмет и как бы хорошо ни преподавал его, ты лишь наполовину учитель. Парадокс? Нет, своеобразие школы! Литературно образованные географы, физики, химики... – это те, кому открыт воспитательный потенциал своего предмета”.
“Думая только об уроке, учитель проваливает школу. И наоборот. Не отсюда ли в практике многих – ни урока, ни школы, лишь половинки того и другого. А ведь нужно – целое. Каждый в этом смысле хоть немного должен быть директором школы”.
“Неправда, будто я противопоставляю себя “иному опыту”. Рутинному, мертворожденному, где ни “урока”, ни “литературы”, ни тем более “урока литературы” – да, всякому иному – нет! Зато очень часто и весьма охотно противопоставляют мне меня самого”.
“Согласен с чьим-то высказыванием о том, что личность – “энергия, соединенная с высоким чувством личного достоинства”. Ох уж это капризное достоинство! Не защитишь его – и погаснет “энергия”. А без нее в мире самых энергичных, имею в виду ребят, нам и делать нечего”.
“На открытом уроке, где были и студенты-практиканты, я дал классу необычную тему домашнего сочинения по пьесе “На дне”: “Кому из обитателей ночлежки я (!) наиболее (!!) сочувствую (!!!)”. Раскрыть шесть восклицательных знаков – вот и вся работа. Это было игровое, но в то же время и очень серьезное задание. А после, обращаясь к ребятам, спросил: “Как вы думаете: кому из героев сочувствую я?” Раньше всех отреагировала... учительница литературы, сидевшая сбоку. “Никому!” – шепнула она студентам. Иногда и такими “средствами” утверждают себя в школе”.
“Не делал радиопередач с чужими учениками, а имел своих и выступал с ними. Не кружил задиристым кочетом вокруг школы, решая проблемы урока, а каждый день переступал ее порог и шел к своему горькому учительскому столу. Не высасывал теоретических проблем из табачной трубки, а извлекал их из живого, реального опыта – своего. Не вспоминал с ущемленным самолюбием, дескать, были когда-то и мы “русаками”, а по сей день и вот уже 44 года остаюсь таковым”.
“Ждал: вот-вот будет свободная минутка. Оглянусь на прожитое, пройденное. Пойму “секреты”, скажу о них системой. Но все в пути и в пути. В работе и в работе. Она тем ужасна, что никогда не бывает сделана. Всю жизнь готовишься, и не готов. Рассчитываешь на следующие 45 минут, и не замечаешь, как уходят годы. Но я счастлив, что всегда жил и живу среди ребят, вместе с ними и для них”.

Использованы фрагменты из книг Е.Н.Ильина:

Искусство общения,
Рождение урока

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"

Новаторство как явление в отечественной дидактике конца XX века

Застойные явления в обществе в конце 70-80-х годов в Советском Союзе захватили и школу. Замалчивание недостатков, превознесение достоинств, уравниловка в оценке работы учителя, однообразие в учебно-воспитательной работе, академизм характеризовали авторитарно-императивную педагогику. И в противовес ей в условиях перестройки общественно-политической жизни страны зарождается педагогика сотрудничества. Время ее рождения - осень 1986г. Об этом сообщила "Учительская газета" 18 октября. Авторов этой педагогики стали называть новаторами. Новатор (от лат. novator - обновитель) - это специалист который вносит и практически реализует прогрессивное в какой-либо области деятельности. В нашем случае это - учебно-воспитательная деятельность. Новаторство в отечественной дидактике в 1980-х гг было порождено самой жизнью, а именно стремлением учителей разных специальностей усовершенствовать учебно-воспитательный процесс. Характерно, что новаторство охватило преподавателей математики и физики, литературы и языка, изобразительного искусства и учителей начальных классов Донецка и Москвы, Ленинграда и Одессы: Тбилиси и Подмосковья и разных других городов и областей страны. За первыми и известными потянулись и учительские массы. Педагогическое новаторство стало явлением всеобщим. Оно вызвало энтузиазм учителей разных поколений. Имена педагогов-новаторов ныне широко известны педагогической (и не только!) общественности: В.Ф. Шаталов и Ш. А. Амонашвили; Е. Н. Ильин и Н.Н. Палтышев, С.Н. Лысенкова и М.П Щетинин, И.П. Волков и И.П Иванов, В. А. Караковский и Б П. Никитин.

Имея за плечами многолетний опыт, они искали такие дидактические системы, которые бы решительно изменили образовательный процесс в школе. Несмотря на разнообразие подходов к решению этого важного вопроса, в дидактических системах педагогов-новаторов много общих посылок.

1. Педагогика сотрудничества - это педагогика гуманнооптимистическая. Она основана на уважении личности ученика, равного партнерства его и учителя в учебном процессе, на стремлении к духовной общности учителя и ученика. Учитель не заставляет принудительными средствами учиться школьника, а создает ему оптимальные условия для учения и развития. Они пронизаны верой в силы и возможности ученика в успешном усвоении знаний, стремлением при необходимости авансировать успех школьника в учебной деятельности.

2. Поиск новых, нетрадиционных методов , приемов и средств учебной деятельности обеспечивающих высокий результат усвоения учащимися учебного материала. Поэтому и называют их новаторами.

3. Перспективность дидактических идей и практического опыта педагогов-новаторов подтверждается заметными, более высокими учебными успехами их учащихся. Не случайно к их опыту потянулись учительские массы.

4. Общедоступность опыта педагогов-новаторов для всех слоев и массы учительства от младших классов до техникумов. Она объясняется тем; что их дидактические идеи были выношены, выстраданы, уверены многолетней собственной практикой учебно-воспитательной работы в городских и сельских школах. В 80-90-е годы большими тиражами публиковались книги самих педагогов-новаторов, были тематические радио- и телепередачи о них, проходили их встречи с широкими массами учителей.

Это давало возможность учителям от самих новаторов получить материал об их опыте.

Педагоги-новаторы сыграли большую роль в переосмыслении многих прежних взглядов и традиций в дидактике, внесли вклад в развитие новых направлений в обучении учащихся, проложили дорогу к развертыванию многочисленных авторских школ возникших уже в 90-е годы.

Теперь обозначим основные дидактические идеи некоторых педагогов-новаторов.

Виднейшие педагоги-новаторы

Шаталов Виктор Федорович

Народный учитель СССР (Донецк). Человеческий фактор обусловливает и определяет дидактическую концепцию В.Ф. Шаталова. Вся его система обучения построена на принципе уважения личности школьника гуманного отношения к нему. Он к каждому ученику подходит с оптимистической гипотезой верит в его учебные способности, возможность усвоения любым школьником учебного материала на уровне «четверки и пятерки". Создавая доброжелательную обстановку на занятиях: Виктор Федорович вызывает у учащихся чувство уверенности в свои силы и успеха в учебной работе. «Учится победно!» - вот девиз педагога новатора. Успех в усвоении он считает важным дидактическим принципом.

Подчеркнем, что В.Ф. Шагалов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная.

В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей.

Строго определенная организация учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности. Академик В.В. Давыдов оценил ее как возможность достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью самих школьников. Каждой теме учебного предмета В.Ф. Шаталов присваивал номер, который знали все учащиеся. порядок изучения каждой темы, т.е. поэтапного управления был всегда один и тот же. сохранялась строгая последовательность этапов изучения новой темы (это, по сути, и есть алгоритм): 1) развернутое объяснение зрителя: 2)сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам; 3)изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов); 4)работа с учебником и листом опорных сигналов, в домашних условиях; 5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке; 6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

По Шаталову сначала изучается теоретический материал, а затем уже практический. Он пришел опытным путем к той же мысли; что и В.В. Давыдов экспериментально - в теории развивающего обучения.

По Шаталову учебный материал изучается укрупненными единицами. Он полагает, что так учащиеся видят целостную картину изучаемого, а не только его фрагмент. Успех усвоения большой темы достигается быстрым темпом изучения и путем многократного вариативного повторения. К примеру, в учебном материале по математике изучаются основные понятия и связи между ними» Второстепенный материал не дается. Довод: практически ученикам знать доказательства не обязательно, тем более, что одна и та же теорема вывод одной и той же формулы имеют много вариантов. В результате удается сократить время, необходимое для изучения к усвоения программного учебного предмета. Это "высвободившееся время" используется для опережающего обучения. На занятиях по какой-либо теме заглядывают в темы предстоящие. В конечном итоге опережение, например по математике, достигает целого года: курс, рассчитанный на три учебных года, учащиеся с успехом усваивают за два. Практику В.Ф. Шаталова о необязательности заучивания доказательств психолог Д.М. Фридман находит неубедительной, спорной. Психолог З.И. Калмыкова ту же практику педагога-новатора оправдывает.

Еще одна особенность опыта В.Ф. Шаталова - обеспечение учебного процесса оригинальными дидактическими средствами и пособиями . Это опорные листы и сигналы, конспекты, плашки решаемых задач, открытый лист учета знаний. Все эти пособия активно используются в учебном процессе в школе и дома.

В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры. В учении школьников нет принуждения, нет и страха из-за "двойки" иметь неприятности с родителями или учителями. Отметку при желании всегда можно исправить и повысить, пересдается вся тема. Ученик учится без "троек".

В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько других, в отличие от традиционных принципов обучения: а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе).

Оценивая в целом опыт В.Ф. Шаталова как оригинальный и положительный, психолог академик А.А. Бодалев считает, что в его системе упор сделан на создание и развитие у ученика репродуктивных способностей и, к сожалению меньше - на развитие творческой самобытности учащихся. С этой оценкой А.А. Бодадева, по-видимому, можно согласиться лишь отчасти, так как далеко опережающее обучение, как это практикует В.Ф, Шаталов, было бы невозможно без развития творческих способностей учащихся.

Совет читателю: прежде чем судить об опыте педагогов-новаторов с чужих слов, следует прочитать их сочинения и делать собственные выводы и умозаключения. С1982 г. В. Ф. Шаталов - доцент Института последипломного образования в Донецке, с 1985 г. - научный сотрудник АПН СССР.

Амонашвили Шалва Александрович

Грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, исследователь-зкспериментатор и практик.

Основное внимание его исследований сосредоточено на начальном бучении (новое содержание, формы и методы). Еще задолго (с 1965 г.) до введения в нашей стране обязательного обучения детей с 6 лет (1984 г.) Ш.А Амонашвили исследовал проблему раннего обучения. Он доказывал, что это сензитивный возраст, т.е. наиболее чувствительный, податливый, благоприятный, отзывчивый для ускоренного интеллектуального и нравственного развития, для формирования культуры чувств. И.А. Амонашвили уделил особое внимание личности учителя, его нравственным качествам и духовному облику.

Учителя, работающие с шестилетками, должны обладать целым рядом особых качеств, быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Учитель должен понимать детей. Учителю надо быть оптимистом. Учителя "обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада". Завоевать любовь детей - насущнейшая задача учителя, считает ученый-исследователь, "ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний иосваивает моральные ценности общества".

Вся учебно-воспитательная работа с детьми, ее методы, приемы, формы, "пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными гибкими, целенаправленными и потому - эффективными", - утверждает Л.А. Амонашвили.

Из этих высказываний определенно видно, что педагогическая и дидактическая система Ш.А. Амонашвили проникнута гуманным отношением к детям, основана на чувстве уважения к ним, взаимной любви учителя и учащихся.

С этих же позиций он относится к проблеме школьной оценки и отметки. Прежде всего, и, безусловно, справедливо Ш.А. Амонашвили различает и разводит понятия "оценка" и "отметка". Оценка еще не отметка. Оценка - это как бы соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной работы в данный момент. оценка выражается в словесной форме, например: "Молодец", "Ты хорошо справился с заданием", "Вчера у тебя было сделано лучше, чем сегодня", "Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение, не допустил ли ошибок" и т.п. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя, выражение удивления и т.п. "оценка". Отметка же - это обобщенная оценка. Она выражена в баллах и выставляется в тетрадях и дневниках школьников, в классном журнале. Затем отметка в журнале как бы отделяется от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом учета, статистики выяснения процента успеваемости и т.п. Но главная особенность отметки даже не в этом, а в том, что она приобретает признак нравственной оценки носителя отметки, т.е. того, кто эту отметку подучил. Отличник по учебе, значит, это хороший человек, мыслят дети. А если кто-то плохо учится, он и человек плохой я с ним дружить не надо. Это серьезный недостаток школьных отметок, по крайней мере, в начальных классах.

Гуманистическое отношение к ребенку выражается в любом методе и приеме учебно-воспитательной работы. Так, не следует одного ребенка по его успехам или неудачам в учении (или в другом деле) сравнивать с другим учеником, такое сравнение неэтично и негуманно. Сравнивать можно результаты сегодняшней работы одного и того же школьника; результатами того, что было раньше.

Ш.А. Амонашвили выступает сторонником формирования у детей доброты, чувства товарищества, дружбы и взаимопомощи как в учебных делах, так и в повседневной жизни.

Ильин Евгений Николаевич

Е.Н. Ильин - учитель литературы 307-й, затем 516-й средней школы Ленинграда - Санкт-Петербурга, известный методист. То новое, что внес он в дидактику, видно будет лучше и нагляднее, если его методику сравнить с привычной методикой изучения литераторы в школе.

Система подачи нового материала по литературе имела традиционную схему: 1) излагается биография писателя, поэта; 2) изучается и анализируется его творчество по крупным, разделам, например, лирика, гражданская поэзия, сказка исторические повести А.С. Пушкина или других писателей, поэтов; 3) общие идеи иллюстрируются отрывками из произведений писателя, цитатами из стихов поэта; 4) делаются выводы о художественных особенностях произведений, о вкладе писателя в историю литературы.

Есть, конечно, и варианты. При этой системе учитель "дает" (транслирует) материал, а ученик его "берет", если есть желание "брать». Очень часто у ученика не возникает интереса к чтению произведения. Не все ученики читают программную литературу. У Е Н Ильина читают все! Негативная сторона традиционного изучения литературы: на первом месте стоит познавательная задача, а уж потом воспитательная. В методической системе Е.Н. Ильина есть ряд находок в построении изучения темы, подаваемых наоборот, в отличие от традиционного. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом - в познавательной. "Интенсифицировать знания в массовой школе в полной мере удается лишь, на воспитательной основе". Отказавшись от пассивных методов обучения ("Запоминай так как сказано в учебнике!"), он разнообразными приемами побуждает учащихся к активному поиску "своей истины", собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Постоянно используются приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных я поэтических произведший га ученика. «В какой мере работа ума становится трудом души - вот критерий урока литературы».

Е Н Ильин деталь считает жемчужиной текста. "Одним узелком все распутать и снова собрать в узелок - разве не заманчиво? Проблемность, целостность, образность - все, все в этом узелке". Начиная с "мелочи" и "детали", преподаватель рассуждает, ищет, спорит, ошибается, исправляется и доходит до больших обобщений: от детали - через поиск к обобщениям. Поиск, начатый на уроке, продолжается за его пределами, появляются творческие, иногда-игровые задания.

Особое внимание уделяется репликам, вопросам учащихся на уроке. В них выражается поиск спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников. Е. Н. Ильин придает значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы - это искусство, и учитель - художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, литературовед. Если этого нет утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой "галереей образов"фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из "типичных представителей" неживой, незримой литературы".

Велико значение общения учителя с учащимися в учебно-воспитательной работе, считает Е.Н. Ильин. Необходимо строить новый тип отношений учителя с учеником, в основе которого - "доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес". Мы рассказали об опыте новатора-преподавателя литературы. Но у Е.Н. Ильина возьмет учитель других предметов. Предвидя такой вопрос, в одной из книг он сам ответил, что его опыт должен запивать не только словесников и не только учителей, потому что он выверен многолетней практикой и высоким стабильным конечным результатом. Безусловно, учитель любого предмета возьмет воспитательную функцию урока, обеспечивающую успех работы учителя, прием как узел урока, активную поисковую работу учащихся вместе с учителем как сотворчество, общение учителя и учеников как духовный контакт, педагогическую технику как атрибут педагогического мастерства.

Щетинин Михаил Петрович

Педагог-новатор, педагог-экспериментатор, академик РАО, в 70-80-е годы организовал школы-комплексы в с. Ясные Зори (Белгородская область) и с. Зыбково (Кировоградская область). Эксперимент М.П Щетинина был задуман широко, всеохватывающе и опирался на ряд ведущих идей.

Концептуальной основой дидактической (шире: учебно-воспитательной) системы М.П Щетинина стала идея гармонического сочетания рационального и эмоционального в познавательной деятельности человека. Она находит подтверждение в учении академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, о художественном и абстрактном типе мышления. Говоря проще, в учебной (как и вообще в познавательной) деятельности человека должны быть задействованы равно как ум» так и живое восприятие и эмоции, разумеется, в их гармоническом сочетании. Без этого невозможно добиться и гармонического развития личности. И научно-педагогические эксперименты M П Щетинина проводятся с целью найти и обосновать такую учебно-воспитательную систему, которая наилучшим образом (оптимально) решала бы задачу гармонического развития интеллекта и чувств молодого человека

Начнем с того, что в соответствии с этой концепцией и был учрежден новый тип учебного заведения: школа-комплекс на селе. Он объединял, по сути, шесть разнотипных школ: общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную и учебно-производственный комбинат. Анализируя типовые учебные планы общеобразовательных школ того времени, М П Щетинин пришел к выводу, что в них на 2/3 представлены учебные предметы для развития ума и только лишь 1/3 - для чувственного восприятия и двигательных действий учащихся. Парадокс! Школьник на занятиях большей частью сидит, но мало двигается. Он мало занят художественным

творчеством. В комплексе есть разнопрофильные школы. Но как сделать так, чтобы у учащихся без перегрузки было реальное время в них заниматься? Где его взять? И приходит гениальное простое решение: сократить продолжительность каждого урока с 45 минут (так называемый академический час) до 35 и даже до 30 в младших классах.

Проведя специальное исследование о продуктивности 45-минутного урока в начале, середине и в конце его, М Л Щетинин убедился, что самыми малопродуктивными, а иногда - нулевыми являются последние 10-12 минут. И если от них отказаться, то продуктивность каждого урока почти не пострадает. Но зато будет сэкономлено 10-12 минут только на одном. Из них складываются дополнительно почти 2 урока по 30-35 минутили, можно сказать, вместо 5-6 уроков по 45 минут в день можно заниматься 6-7 уроков по укороченному времени. Эти-то уроки и пойдут на занятия в художественной, спортивной и других школах. Кроме того, ведь занятия в общеобразовательной школе согласуются с внеурочными и внешкольными занятиями. Значит, и это время можно использовать для занятий в профильных школах.

Расписание уроков составляется так чтобы занятия "речевого" цикла обязательно чередовались с занятиями "образного», т.е. по музыке, изобразительному искусству а также с занятиями "двигательного" цикла (физическая культура, труд, хореография). Опыт подтвердил, что утомления у детей не наступает, интерес к занятиям по всем предметам даже возрастает. Домашние задания даются редко (например, чтение программной художественном литературы), потому что все общеобразовательные "словесные» предметы отрабатываются на уроке. Это в целом гарантирует и укрепление здоровья детей.

Педагог-новатор попробовал организовать занятия методом погружения в учебный предмет. В свое время эта идея была высказана И. Писаревым (Россия, 1840-1868). В опыте М Л.Щетинина исходным положением метода была идея целостного восприятия ж понимания учеником всего годичного курса в короткий срок. Организационно это достигается, во-первых, путем концентрированного изучения одного предмета в возможно короткий срок - это и есть погружение - и во-вторых, путем четырехкратной повторяемости в течение учебного года подобного погружения на более высоком уровне - от ориентировочного до творческого. В реальном опыте в школе-комплексе у М. П. Щетинина это выглядело так. При традиционной организации обучения в один день учащиеся класса занимаются по 5-6 предметам: по математике, географии, литературе и т.д. В течение всем недели общее количество учебных предметов например, в средних и старших классах бывает 13-15. По всем предметам школьники продвигаются параллельно и равномерно. Обучаясь способом погружения в течение одной недели все 34-36 часов, учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией

При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это - погружение на ориентировочном уровне. Потом по этому же способу изучают всю следующую неделю другой учебный предмет, например, язык и др. Но вернемся к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идея предмета схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно и опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле орга­низуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащие сами придумывают и решают задачи, проводят опыта, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.

При занятиях способом погружения учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов учения интереса к предмету, образования доминанта, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т. п.

Индивидуальные занятия чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах деятельности участвуют все анализаторы человека происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся.

Хотя результаты учебной деятельности способом погружения были обнадеживающими, но группой учителей и некоторыми сотрудниками органов образования они были оценены неоднозначно и даже негативно. Поэтому опыт обучения способом погружения дальнейшего развитая не получил, хотя он бесспорно эффективен, например, при изучении иностранных языков (интенсивное изучение языков в короткий срок) правил дорожного движения, при формировании навыков владения музыкальным инструментом и некоторых других занятиях. Для обучения рассматриваемым способом нужна серьезная подготовка и переподготовка учителей, причем, принципиально иная. А этого на практике пока нет. М П. Щетинин обращает внимание и на воспитательную работу, формирует у школьников чувство собственного достоинства, своей значимости среди людей. В школах М П. Щетинина активно действуют органы школьного самоуправления. С 1988 г. М. П. Щетинен – генеральный директор Центра комплексного формирования личности в станице Азовская.

Волков Игорь Павлович

Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. Ныне он кандидат педагогических наук.

Игорь Павлович, учитель рисования и пения (с 1952 г.) убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаемость к делу. Они еще в младших классах сами практически доходят до некоторых приемов черчения, проектирования. Убедившись в этом Волков в самых обычных классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества. Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями, а школа должна выявить и развить их, значит, надо создать необходимые условия для расцвета одаренности ребят.

И П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так, в мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке, изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!

Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными принципами при проектировании и организации этих уроков И. П. Волков взял следующие: 1) знания как фундамент творчества: 2) строгий отбор учебного материала: 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5) формирование устойчивого интереса ж ребенку; б) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой ученика; 8) индивидуальный подход.

Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ. Используется принцип межпредметных связей и блочное изучение учебного материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается творческий продукт.

Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса была введена "Творческая книжка школьника". В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству: участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков - все зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика. Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно отличается от традиционных форм внеклассной работы. И. П. Волков их определяет так.

Ильин Евгений Николаевич Родился в Ленинграде в 1929 г. Пережил блокаду, работал на заводе, закончил ЛГУ и более 30 – ти лет проработал в школе учителем литературы. В 80 – е годы стал широко известен в среде педагогов. Разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения. Выпустил несколько книг о своём педагогическом творчестве.

Герой нашего урока. М., Воспитаем читателя. СПб., Шаги навстречу. М., Урок продолжается. М., Как увлечь книгой. СПб., «Минувших дней итоги…» Л., Путь к ученику. М., Рождение урока. М., Из блокнота словесника. СПб., Искусство общения. М., Сочинения Ильина Евгения Николаевича

Воспоминания учеников о Ильине «Говорить о Евгении Николаевиче можно без конца. Но главное он оригинален. Его своеобразие покорило нас». «Наш литератор необыкновенный человек. Чувствуется, что он не просто преподаватель, он еще и мастер своего дела». «Мне почему-то кажется иногда, что это у нас не урок, а подготовка к чему-то очень важному…» «Ведь нет такой науки учиться жизни, а Евгений Николаевич как бы подготавливает нас к жизни, в полном смысле слова». «Литератор у нас вообще личность…» «Мне почему-то кажется иногда, что это у нас не урок, а подготовка к чему-то очень важному…» «Ведь нет такой науки учиться жизни, а Евгений Николаевич как бы подготавливает нас к жизни, в полном смысле слова». «Литератор у нас вообще личность…»

Отличие системы Ильина от традиционной системы преподавания литературы Традиционная система Система Ильина анализ художественного произведения от детали нравственный вопрос – проблема творческий приём «открытая этика» излагается биография писателя, поэта; изучается и анализируется его творчество по крупным разделам общие идеи иллюстрируются отрывками из произведений писателя, цитатами из стихов поэта; делаются выводы о художественных особенностях произведений, о вкладе писателя в историю литературы.

Педагогическая техника Ильина Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. В практике Ильина он видел,что жест бывает красноречивее слова, а мимика в кратчайшую долю секунды доказывает то, на что потребовались бы монологи. Кроме того, проведение воспитательной работы с «исторической партой», когда учитель рассказывает классу о ребятах, которые сидели когда-то за теми же партами, знакомит с их именами, мыслями, находками. Некоторые парты имеют целый «список» интересных учеников. Широко использует прием «Пишем книгу», когда ученик на время урока становится известным писателем или поэтом.

Искусство вопроса по Ильину При вопросе у ребенка мысль пробуждается, но при ответе она затухает. Искусство педагога направить ребенка на путь творчества. Ученики «оживают», когда учитель вместе с ними ищет истину. Чтобы вопросы-проблемы служили действенным средством нравственного воспитания, Е.Н. Ильин предлагал глубоко изучать своих учащихся (на уроке, экскурсии, в театре; изучать каждого в отдельности и класс в целом). По глубокому убеждению Е.Н. Ильина, учитель должен уметь «читать» ученика, знать о нем не меньше, чем о героях, писателях. Важно воздействовать на ученика практическим опытом литературы.

Этика отметки В процессе общения учителя и ученика важно, подчеркивает Ильин, помнить об «этике отметки». Отметка, оценка поступка, деятельности ребенка = особо важная воспитательная роль. Учусь слушать ученика по-толстовски, т.е. слышать его и свой внутренний голос... Ильин Комментируя свои ответы, ребята сами выставляют себе оценки. Чувство ответственности и требовательности к себе рождается у школьников только доверием учителя

В публикациях автора названы важнейшие условия эффективного протекания совместной творческой познавательной деятельности ученика и учителя: учет учителем компетентности учащихся; реакция на малейшие изменения в индивидуальном статусе ученика; учет личностного своеобразия учащихся (возраст, пол, социальный статус и др.) при коллективном характере обучения и воспитания; формирование и творческая реализация личностных компетенций учащихся и учителя как продолжительный и непрекращающийся творческий процесс, имеющий место в образовательном пространстве каждого урока. В духе идей педагогики сотрудничества Е.Н. Ильин охарактеризовал отношения, которые складываются на уроке: индивидуальный подход к ученику (учитель должен увидеть в школьнике его собственное «Я»); предоставление права ученику на выбор своего пути, своего темпа развития; создание учителем такой структуры урока, где не просто учатся, но и общаются и тем самым увеличивают желание учиться, ибо в нем стимул к общению; применение методики инициативы, которая помогает ученику в выборе тематики уроков, сочинений, диспутов.

Ильин Евгений Николаевич. То новое, что внес он в дидактику, видно будет лучше и нагляднее, если его методику сравнить с привычной методикой изучения литературы в школе.

Система подачи нового материала по литературе имела традиционную схему: 1) излагается биография писателя, поэта; 2) изучается и анализируется его творчество по крупным разделам, например, лирика, гражданская поэзия, сказки, исторические повести А.С. Пушкина или других писателей, поэтов; 3) общие идеи иллюстрируются отрывками из произведений писателя, цитатами из стихов поэта; 4) делаются выводы о художественных особенностях произведений, о вкладе писателя в историю литературы. Есть, конечно, и варианты. При этой системе учитель “дает” (транслирует) материал, а ученик его “берет”, если есть желание “брать”. Очень часто у ученика не возникает интереса к чтению произведения. Не все ученики читают программную литературу. У Е.Н. Ильина читают все! Негативная сторона традиционного изучения литературы: на первом месте стоит познавательная задача, а уж потом - воспитательная. В методической системе Е.Н. Ильина есть ряд находок в построении изучения темы, подаваемых “наоборот”, в отличие от традиционного. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом - в познавательной. “Интенсифицировать знания в массовой школе в полной мере удается лишь на воспитательной основе”. Отказавшись от пассивных методов обучения (”Запоминай так, как сказано в учебнике!”), он разнообразными приемами побуждает учащихся к активному поиску “своей истины”, собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Постоянно используются приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных и поэтических произведений на ученика. “В какой мере работа ума становится трудом души - вот критерий урока литературы”.

Е. Н. Ильин деталь считает жемчужиной текста. “Одним узелком все распутать и снова собрать в узелок - разве не заманчиво? Проблемность, целостность, образность - все, все в этом узелке”". Начиная с “мелочи” и “детали”, преподаватель рассуждает, ищет, спорит, ошибается, исправляется и доходит до больших обобщений: от детали -> через поиск -> к обобщениям. Поиск, начатый на уроке, продолжается за его пределами, появляются творческие, иногда - игровые задания.

Особое внимание уделяется репликам, вопросам учащихся на уроке. В них выражается поиск, спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников.

Е. Н. Ильин придает значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы - это искусство, и учитель - художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, и литературовед. Если этого нет, утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой “галереей образов”, “фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из “типичных представителей” неживой, незримой литературы”.

Велико значение общения учителя с учащимися в учебно-воспитательной работе, считает Е. Н. Ильин. Необходимо строить новый тип отношений учителя с учеником, в основе которого - “доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес”.

Мы рассказали об опыте новатора-преподавателя литературы. Но что у Е.Н. Ильина возьмет учитель других предметов? Предвидя такой вопрос, в одной из книг он сам ответил, что его опыт должен заинтересовать не только словесников и не только учителей, потому что он выверен многолетней практикой и высоким стабильным конечным результатом. Безусловно, учитель любого предмета возьмет воспитательную функцию урока, обеспечивающую успех работы учителя, прием как узел урока, активную поисковую работу учащихся вместе с учителем как сотворчество, общение учителя и учеников как духовный контакт, педагогическую технику как атрибут педагогического мастерства.

Педагогика © 2009 All Rights Reserved

Словесник Ильин