Главная / Отношения / Научные школы в изучении памяти. Научные школы в отечественной и зарубежной психологии

Научные школы в изучении памяти. Научные школы в отечественной и зарубежной психологии

Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которых одно из этих представлений вызывает другое.

Ассоциации образуются на случайной основе, поэтому ассоциативная теория не объясняет избирательности памяти. Тем не менее, ассоциативная теория дала много полезного для понимания законов памяти. В рамках этой теории работал Г. Эббингауз («о памяти», 1885), которому принадлежит открытие ряда механизмов и закономерностей памяти.

Память – это способность души образовывать, хранить и воспроизводить ассоциации (Г. Эббингауз)

Процесс возрождения некоторого психического содержания, воспринятого ранее в виде представлений, Эббингауз назвал воспроизведением. Механизм воспроизведения он назвал ассоциацией - мысленной связью, возникающей между процессом, наблюдаемым в действительности, и возможностью его наступления в случае его отсутствия, связи между психологическими явлениями, когда актуализация одного из них влечёт за собой появление другого. Таким образом, ассоциация - это внутренняя причина воспроизведения. При этом Эббингауз подчеркивал, что воспроизводимые ощущения и представления не тождественны с существовавшими ранее, а только сходны с ними, и, тем не менее, способны пробуждать наблюдаемые ранее душевные образования.

Поток представлений человека, по его мнению, регулируется 4-мя различными ассоциациями:

1. по сходству;

2. по контрасту;

3. по смежности во времени и пространстве

4. по каузальности (причинно-следственные отношения)

Особенности изучения памяти в ассоциативной психологии:

изучение “чистой” памяти, т.е. максимальное выключение сложной психической деятельности (мыслительной, эмоциональной т.д.) при запоминании,

строжайшая регламентация и стандартизация экспериментального исследования,

исследование зависимости эффективности памяти от внешних условий, особенно от количества и организации повторений,

почти исключительное внимание к результативной (количественной, а не качественной) стороне памяти.

Методы экспериментального исследования памяти

Они были впервые предложены в ассоциативной психологии Г. Эббингаузом:

метод узнавания,

метод заучивания,

метод антиципации (предвосхищения),

метод сбережения.

Экспериментальные исследования памяти в ассоциативной психологии

исследование изменения памяти во времени – кривая забывания (Г. Эббингауз), Она была получена Г. Эббингаузом в экспериментальном исследовании методом сбережения.

исследование положения элементов в ряду на запоминание – эффект края (Г. Эббингауз), При запоминании, сохранении и воспроизведении однородного и большого по объёму материала лучше запоминаются его элементы, расположенные в начале и в конце ряда.

исследование влияния степени однородности материала на запоминание – эффект А. фон Ресторф, Разнородные элементы материала, включённые в ряд однородных элементов, сохраняются в памяти лучше, чем однородные, независимо от характера материала.

исследование влияния осмысленности материала на запоминание (Мак-Теч),

исследование влияния способа организации повторений на запоминание.

Введение……………………………………………………………....3

Глава 1.Теоритические основы в изучении памяти………………..4

1.1 Понятие память…………………………………………..4

1.2 Физиологические основы памяти………………………..6

1. 3 Основные процессы и механизмы памяти……………… 8

1. 4 Виды памяти …………………………………………......12

1. 5 Развитие памяти…………………………………..............22

Вывод……………………………………………………………….…28

Глава 2: Изучение памяти учащихся старших классов…………….29

2.1 Цель, задачи, методики исследования…………………...29

2.2 Анализ полученных результатов….………………………31

Заключение…………………………………………………………….36

Литература……………………………….............................................37

Приложение…………………………………………………………...38

Введение

Память-это одно из самых обширных, понятий в психологии и физиологии, большинство ученых годами трудились над ее изучением, например: С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, А.Г. Маклаков и другие, каждый из них внес свой вклад в создание теорий о развитии, усовершенствовании памяти. Целью данной курсовой работы является изучение памяти, под задачами следует понимать рассмотрение различных теоретических аспектов памяти, становление памяти, и собственно начало изучения памяти в психологии. Для того чтобы память изучалась под правильным углом, необходимо выдвинуть гипотезу, их будет несколько: верным ли является утверждение о том, что память, неразрывно связана с впечатлениями, является ли память определенным свойством нервной ткани, протекает ли в памяти огромное количество процессов, и является ли она сложным механизмом, и как изменяется память с возрастом. Под объектом исследование подразумевается человек, в частности ученики старших классов. Объектом в свою очередь являются виды памяти, их становление, и совершенствование. Для того чтобы исследовать память, есть огромное количество методик: Методика «Классификация изображений предметов», «Метод Джекобса», «Метод заучивания», Методики «Исследование процесса заучивания».Каждая из предложенных методик, исследует отдельные виды памяти, необходимо это для создания представления о развитости памяти у детей от 15 до 16 лет.

Глава 1.

Теоретические основы в изучении памяти.

1.1 Понятие памяти.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Память можно определить как «совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением».Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно-рефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои биологические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. Таким образом память – это психическая функция, то есть она существует как свойство живого организма. Функция памяти направлена на фиксацию, сохранение и возможность использования индивидуального опыта человека. Функция памяти обеспечивает накопление информации. Более точно и строго, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными.(Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. I. – М.,1989. – с. 302.)

1.2 Физиологические основы памяти

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться по влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определенных условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения. Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом и говорил И.П. Павлов: Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей. В настоящее время нет единой теории механизмов памяти. Более убедительная нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под биотоков происходят измерения в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующие прохождение биотоков по этим путям.Другая теория молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитофонной ленте записывается слова и музыка).

1.3 Основные процессы и механизмы памяти

I. Запоминание - это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. На стадии запечатления процесс памяти тесно связан с восприятием. Что воспринято, то и запечатляется. Для правильного запечатления необходима правильная организация процесса восприятия, который нужно построить определенным образом. То есть для эффективного запоминания необходимо знать, как правильно строить процесс восприятия информации на стадии запечатления. Процесс хранения является активным процессом. В процессе хранения происходит трансформация следа памяти, он изменяется, теряет специфические, чувственные качества, становится более обобщенным, схематизируется. Для сохранения следа памяти в первозданном виде требуется специальная работа мозга, необходимо применять специальные приемы, направленные на сохранение следа в оригинале. Процесс припоминания – это процесс не репродукции, а процесс реконструкции следов памяти, восстановление чего-то уже другого. В процессе хранение след памяти не только теряет свою конкретику, чувственную ткань, но и вступает во взаимодействие с другими следами памяти, с прошлой и с поступающими после него информацией, то есть это процесс обогащения, взаимообмена между следами памяти, который происходит постоянно. Таким образом, наш опыт при хранении состоит не просто из каких-то отдельных, непересекающихся кусочков, а приобретает организованный характер. В памяти человека все взаимосвязано и взаимопересекается, память является процессом постоянного переструктурирования. Процесс хранения является непрерывным. В памяти хранится все, что попало в поле внимания человека на протяжении его жизни.

II. Воспроизведение, узнавание. Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов - воспроизведения и узнавания. Воспроизведение - это процесс воссоздания образа предмета, воспринятого человеком ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.Помимо воспроизведения существует процесс узнавания. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).

III. Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. В настоящее время известны факторы, влияющие на скорость протекания процессов забывания. Так, забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Кроме того, забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами, а школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует. Скорость забывания также зависит от объема материала и степени трудности его усвоения: чем больше объем материала или чем он труднее для восприятия, тем быстрее происходит забывание. Другим фактором, ускоряющим процесс забывания, является отрицательное влияние деятельности, следующей сразу после заучивания. Это явление называют ретроактивным торможением. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Особенно важно соблюдать перерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы между ними были значительные отличия, - предметы, трудные для усвоения, ставить раньше, чем легкие. Другим существенным фактором, влияющим на скорость забывания, является возраст. С возрастом отмечается ухудшение многих функций памяти. Запоминать материал становится труднее, а процессы забывания, наоборот, ускоряются. В конце XIX в. Т.Рибо сформулировал закономерность (закон Рибо), согласно которой разрушения памяти при прогрессирующей амнезии, например в случаях заболеваний или в пожилом возрасте, имеют определенную последовательность. Сначала становятся недоступными воспоминания о недавних событиях, затем начинает нарушаться умственная деятельность личности. Происходит утрата памяти на чувства и привычки. Наконец, распадается инстинктивная память. В случаях восстановления памяти прохождение этих же этапов происходит в обратном порядке. Основными существенными причинами забывания, выходящего за рамки среднестатистических значений, являются различные болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы (ушибы, связанные с потерей сознания, эмоциональные травмы). Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающих звуков или находящихся в поле нашего зрения предметов. Для уменьшения забывания необходимо: 1) понимание, осмысление информации (механически выученная, но не понятая до конца информация забывается быстро и почти полностью);2) повторение информации (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания). Необходимо чаще повторять в первые дни после заучивания, поскольку в эти дни максимальны потери от забывания. Например: в первый день – 2-3 повторения, во второй день – 1-2 повторения, в третий-седьмой день по одному повторению, затем одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и почти полное забывание информации через неделю после сессии.(Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975)

1.4 Виды памяти

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Рассмотрим и дадим определение основным из названных видов памяти.

Виды памяти с точки зрения сохранения материала.

Мгновенная память, как следует из ее названия, это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Мгновенная память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память - непосредственное отражение информации органами чувств. Следы в ней сохраняются лишь очень короткое время (от 0,1 до 0,5 с.) и за это время решается вопрос о том, привлечет ли эта информация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и мгновенная память заполняется новыми сигналами. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это - память-образ.

Кратковременная память(англ. short-term memory, далее К.п.) - один из видов памяти, характеризующийся ограниченным временем хранения информации (до 30 с) и ограниченным количеством удерживаемых элементов. Информация поступает в К. п. из сенсорной или долговременной памяти. Необходимым условием перевода информации в К. п. является направленность на эту информацию внимания субъекта. Основная функция К. п. - первичная ориентировка в окружающей среде. Эта ориентировка дает материал для долговременной памяти, с одной стороны, и активизирует старые мнемические следы - с другим механизмом К. п. - реверберация нервных импульсов в коре головного мозга. Субъективно этот процесс переживается как «отзвук» только что происшедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т. д. то, что уже непосредственно не воспринимаем («стоит перед глазами», «звучит в ушах» и т. д.). Тесно связанная с перцепцией, являясь как бы ее инерцией, К. п. служит основой более сложных функциональных образований. В то же время в самой К. п. могут производиться достаточно сложные преобразования входной информации, осуществляемые в свернутом виде. Основной механизм удержания (сохранения) в К. п. - повторение. Посредством кодирования с укрупнением единиц, находящихся в К. п. (слово вместо отдельных букв, десятеричное число вместо двоичного и т. п.), количество информации в ней м. б. увеличено. Элементы, удерживаемые в К. п., либо вытесняются вновь поступившими элементами, либо (если отсутствует повторение) разрушаются с течением времени. Предложен ряд моделей К. п. (Д. Бродбент; Н. Во и Д. Норман; Р. Аткинсон и Р. Шиффрин; Дж. Сперлинг). Специфика модели Сперлинга (1967) состоит в микроструктурном подходе к проблеме кратковременного запоминания. Элементами его модели являются зрительная (иконическая) память, блок сканирования, буферная память опознания, блок повторения и слуховая память. Зрительная память - такой этап обработки информации, который предшествует этапу кратковременного запоминания и отличается большим объемом запоминания, чем это характерно для К. п. Длительность хранения информации в зрительной памяти колеблется в пределах 0,3-1 с. Скорость сканирования и считывания информации в зрительной памяти - 100 символов в секунду. Скорость обработки информации в буферной памяти опознания составляет 10-15 мс на символ. Информация, сканируемая из зрительной памяти, повторяется во внутренней речи со скоростью 3-6 слогов в секунду и поступает в слуховую память, длительность хранения в которой 0,25-2 с.Некоторые исследователи отождествляют К. п. и сознание (Ф. Крейк, Р. Локхарт). Близок к этому подход, в соответствии с которым К. п. рассматривается как набор элементов единой памяти, обладающих повышенной активностью (Р. Аткинсон, Р. Шиффрин).Термин «К. п.» часто употребляется также для обозначения экспериментальной ситуации, когда тестирование производится не позже чем через 30 с после окончания предъявления запоминаемого материала. Некоторые психологи в качестве аналога (формы) К. п. предлагают рассматривать т. н. оперативную память (Г. В. Репкина), основанием для выделения которой служит не длительность хранения, а функция памяти в психической деятельности.

Оперативная память-память рассчитанная на сохранение информации в течении определенного, зараннее заданного срока.Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.После решения поставленной задачи информация может исчезнуть из оперативной памяти. Хорошим примером может быть информация, которую пытается вложить в себя студент на время экзамена: четко заданы временные рамки и задача. После сдачи экзамена - снова наблюдается полная «амнезия» по данному вопросу. Этот вид память является как бы переходным, от кратковременной к долговременной, так как включает в себя элементы и той и другой памяти.

Долговременная память (англ. long-term memory, далее Д.п.) - вид памяти человека и животных, характеризующийся прежде всего длительным сохранением материала после многократного его повторения и воспроизведения. Функциональные и структурные характеристики Д. п. наиболее изучены у человека, тогда как основные данные о нейрофизиологических механизмах памяти получены в экспериментах на животных. Нейрофизиологической основой Д. п. служат консолидированные следовые состояния мозга, которые формируются в процессе разных видов обучения. При образовании следов Д. п. временные последовательности преобразуются в структурно-пространственные, в силу чего они являются не процессом, а структурой. В этом причина устойчивости Д. п. ко многим внешним воздействиям и существенное отличие от следов кратковременной памяти, которые по сути своей являются процессами.

Эффективность Д. п. оценивают отношением числа символов, которые сохранились в памяти спустя некоторое время (более 30 мин), к числу их повторений, необходимых для запоминания. Этот показатель зависит от количества информации в запоминаемом материале. Различают 2 формы Д. п.: эксплицитная (декларативная) память - сознательное восстановление прошлого, память на факты, события, и имплицитная (см. Память процедурная), которая проявляется в условных рефлексах, привычках, навыках (моторных, перцептивных, речевых и пр.). Отчасти это деление аналогично прежнему делению на память духа и память тела (в терминах А. Бергсона). Имплицитная память, в отличие от эксплицитной, не подвержена амнезии. Е. Тульвинг (1972) различает в структуре эксплицитной Д. п. 2 вида хранилищ, которые соответствуют делению памяти на семантическую и эпизодическую (в т. ч. автобиографическую). В семантической памяти содержится вся информация, необходимая для того, чтобы пользоваться речью (слова, их символические репрезентации, правила манипуляции с ними). Эта память содержит все известные человеку общие знания (безотносительно к месту и времени их получения). В эпизодической памяти, наоборот, сведения и события «привязаны» к определенному времени и/или месту их получения. Информация, хранящаяся в семантической и эпизодической памяти, в различной мере подвержена забыванию: в большей мере - находящаяся в эпизодической памяти, в меньшей мере - в семантической. Модель Д.п. А.Пайвио (1971) предполагает дифференциацию познавательных процессов на вербальные и невербальные, которым соответствуют 2 различные системы памяти. В процессе решения субъектом мнемических задач эти системы функционируют совместно, хотя могут в неодинаковой мере определять успешность запоминания. Вербальные механизмы играют некоторую роль в запоминании зрительного материала. Однако основные закономерности этого процесса определяются специфическими невербальными механизмами, которые способны самостоятельно обеспечить высокую эффективность запоминания. М. Познер (1978) разработал модель Д. п., в которой постулируется существование 3 уровней мнемических структур: уровень следов, копирующих физические свойства стимуляции в модально-специфической форме; уровень понятийных структур, в которых отображается прижизненный опыт субъекта; уровень глобальных когнитивных систем в виде семантических сетей и субъективных пространств, необходимых для отражения окружающей действительности с требуемой степенью полноты. Наиболее разработанная структурная модель Д. п. предложена Р. Аткинсоном (1980). Структурные компоненты этой модели: перцептивное хранилище с временем хранения информации до 1 с; кратковременная память с временем хранения до 30 с; Д. п. с практически неограниченным временем хранения информации. В модели памяти Р. Аткинсона детально представлена динамическая иерархическая организация всей системы памяти, в т. ч. процессов управления потоками информации (кодирование, внимание к стимулу, распознавание, поиск в памяти, повторение и пр.).

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека - единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Виды памяти с точки зрения преобладания органов восприятия.

Зрительная память( Эйдейти́зм (от др.-греч. εἶδος - образ, внешний вид)) - особый картинный характер памяти, преимущественно на зрительные впечатления, позволяющий удерживать и воспроизводить чрезвычайно живой образ воспринятого ранее предмета, по своей наглядности и детальности почти не уступающий образу восприятия. В той или иной форме и степени присущ каждому человеку, особенно в детском или подростковом возрасте, однако в своих ярких формах встречается довольно редко.Среди тех, кто первым описал эйдетизм - российский учёный Урбанчич (1907). В 1920-х в Германии психологом Э. Йеншем совместно с учениками были проведены фундаментальные исследования эйдетизма. В психологии - воспроизведение во всех деталях образов предметов, не действующих в данный момент на зрительные анализаторы. Эйдетические образы отличаются от обычных тем, что человек как бы продолжает воспринимать предмет в его отсутствие. Физиологическая основа эйдетических образов - остаточное возбуждение анализатора. Она чрезвычайно важна для людей творческих профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. Поэтому данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Память слуховая (англ. hearing memory, далее П.с.) - одна из разновидностей образной памяти, связанная с запечатлением, сохранением и воспроизведением слуховых образов. П. с. может выступать также в качестве индивидуальной особенности памяти человека: у отдельных людей слуховые представления закрепляются и воспроизводятся легче и быстрее по сравнению с др. представлениями. Экспериментально установлено (Дж. Сперлинг, 1960), что П. с. часто является необходимым условием сохранения и воспроизведения вербальной или легко вербализуемой информации, предъявляемой зрительно. Входом для П. с. служат единицы внутриречевой реакции. Они удерживаются в П. с. несколько секунд. Ответная речевая реакция позволяет осуществить обратную связь, поскольку речевые звуки возвращаются в П. с. Возможность образования обратной связи объясняет ту важную роль, которую играет П. с. в кратковременном запоминании.

Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и профессиональных навыков). Установлено, что мысленное представление какого-либо движения всегда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответствующих мышц.

Эмоциональная память. Ее содержанием являются имевшиеся в прошлом эмоциональные состояния. Так, в памяти может всплыть чувство неуверенности, смущения или даже некоторого страха, которое испытывалось при первых попытках выполнить трудное гимнастическое упражнение. Детальный и всесторонний анализ особенностей эмоциональной памяти дал К.С.Станиславский.«Два путешественника,- говорит он,- были застигнуты на скале приливом в море. Они спаслись и после передавали свои впечатления. У одного на памяти каждое его действие: как, куда, почему он пошел, где спустился, как ступил, как прыгнул. Другой не помнит почти ничего из этой области, а помнит лишь испытанные тогда чувствования: сначала восторга, потом настороженности, тревоги, надежды, сомнения и, наконец,- состояние паники. Вот эти чувствования и хранятся в эмоциональной памяти».Подобно тому, как в зрительной памяти перед вашим внутренним взором воскресает давно забытая вещь, пейзаж или образ человека, так точно в эмоциональной памяти оживают пережитые ранее чувствования. Казалось бы они совсем забыты, но вдруг какой-то намек, мысль, знакомый образ - и снова вас охватывают переживания, иногда такие же сильные, как в первый раз, иногда слабее, иногда сильнее, такие же или в несколько измененном виде".Образы эмоциональной памяти всегда связаны с более определенными по своей структуре зрительными, слуховыми и другими представлениями наглядно-образной памяти. Только опираясь на эту связь, мы можем вспоминать свои эмоциональные переживания. «Наши чувствования и переживания неуловимы, капризны, изменчивы… зрение сговорчивее. Его образы свободнее и крепче запечатлеваются в нашей зрительной памяти и вновь воскресают в нашем представлении. Кроме того, зрительные образы нашей мечты, несмотря на свою призрачность, все-таки реальнее, более ощутимы, более материальны» (если так можно выразиться о мечте), чем представления о чувствованиях, неясно подсказывавших нам нашей эмоциональной памятью. Пусть же более доступные и сговорчивые зрительные видения помогают нам воскрешать и закреплять менее доступные, менее устойчивые душевные чувствования".Отличительной особенностью эмоциональной памяти является необыкновенная широта обобщения и глубина проникновения в сущность пережитого когда-то чувства. «Каждый человек на своем веку видел не одну, а много катастроф,- говорит К. С. Станиславский.- Воспоминания о них сохраняются в памяти, но не во всех подробностях, а лишь в отдельных чертах, больше всего его поразивших. Из многих таких оставшихся следов пережитого образуется одно - большое, сгущенное, расширенное и углубленное воспоминание об однородных чувствованиях. В этом воспоминании нет ничего лишнего, а лишь самое существенное. Это - синтез всех однородных чувствований. Он имеет отношение не к маленькому, отдельному частному случаю, а ко всем одинаковым. Это - воспоминание, взятое в большом масштабе. Оно чище, гуще, компактнее, содержательнее и острее, чем даже сама действительность».Эмоциональная память имеет не только специальное значение в определенных видах деятельности (например, для артиста сцены). Она - неизменный и постоянный спутник каждого человека и в каждом виде деятельности оказывает огромное влияние на характер его действий и поступков. Сила этого воздействия зависит от богатства и широты эмоциональной памяти, от ее силы, устойчивости, а главное, от содержания и качества - сохраненного в ней материала. При этом эмоциональные астенические воспоминания часто отрицательно влияют на выполнение требуемой деятельности, вызывая некоторую скованность и неуверенность движений. Наоборот, воспроизведение стенических чувств имеет положительное значение.(Т.П.Зинченко Память в экспериментальной и когнитивной психологии СПб.: Питер, 2002.)

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

Произвольная и непроизвольная память:

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание бывает произвольное и непроизвольное. При произвольном запоминании мы ставим перед собой задачу что-то запомнить. При непроизвольном запоминании человек, запоминая информацию, делает что-то другое, не связанное с процессом запоминания. Непроизвольная память имеет личностную направленность, в нее попадает то, что нам интересно, нас затрагивает, задевает наши эмоции. То есть в первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Любое произвольное запоминание предполагает использование средств для запоминания. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Таким образом, память человека развивается по линии совершенствования использования средств запоминания. А тренированная память – это память человека, владеющего средствами, способами запоминания. (Т.П.Зинченко Память в экспериментальной и когнитивной психологии СПб.: Питер, 2002.).

1.5 Развитие памяти

Замечено, что до 20-25 лет память у людей улучшается, до 40-45 лет сохраняется примерно на одном уровне, а затем слабеет. Трудно найти человека, вполне удовлетворенного своей памятью. Между тем очень часто человек просто не умеет в полной мере использовать ее возможности.

Научиться использовать имеющиеся резервы памяти даже важнее, чем заниматься ее развитием.

Первый фактор - использование внешней памяти. Внешняя память - это фиксация информации вне нашего мозга, преимущественно в виде различных записей (от блокнота до компьютера). Непременное условие: внешняя память должна быть хорошо организована, систематизирована. Не бойтесь ярлыка «педант»! Внешняя память входит в число компенсаторных средств, восполняющих недостаток интеллектуальных способностей.

Второй фактор - правильная организация своей памяти: уметь учитывать ее свойства и особенности, усвоить общие принципы ее действия.

Как выявить особенности своей памяти? К сожалению, пока самонаблюдением.

Предположим, Вы лучше усваиваете материал, читая его про себя. Помните, как распределен текст в книге. Плюс к этому безошибочно находите дорогу в малознакомых местах, быстро запоминаете лица. Стало быть, у Вас преобладает зрительная память. Если Вы отлично воспринимаете информацию на слух, можно считать, что у Вас слуховой тип. Для двигательной (моторной) памяти характерно быстрое и легкое усвоение сложных движений. Люди, обладающие ею, лучше впитывают информацию, если сопровождают заучивание жестами, ходьбой, шепотом. Важно знать, что во сне человек восстанавливает все знания, которые он получил за день. Сотрудники Университета Чикаго доказали, что во время сна человек восстанавливает те знания, которые получил днем, даже если к вечеру кажется, что он напрочь все забыл, сон не только закрепляет воспоминания, но защищает их и восстанавливает «утраченную» информацию. Был проведен эксперимент со студентами колледжа, которые должны были разобрать слова, произносимые синтезатором речи, - это очень непросто. Участников эксперимента разбили на три группы. Лучше всего с заданием справились те, кто прошел повторное тестирование через час после тренировки, их результаты улучшились на 33%. На 19% - те, кто тренировался вечером и повторно тестировался утром следующего дня. Хуже всего дела шли у тех, кто тренировался утром и проходил тестирование вечером того же дня (10%). Но если тестирование проводили утром следующего дня, результаты были такими же, как у студентов из второй группы. (. Немов Р. С. Психология. М., 1995,.Блонский П. П. Память и мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. С. 118)

Что еще нужно знать о своей памяти:

емкость - количество информации, фиксируемой в единицу времени;

прочность удержания - время, в течение которого мы помним материал;

точность - число ошибок при воспроизведении;

готовность - быстроту воспроизведения.

Общие принципы действия памяти:

принцип селекции: не стоит удерживать в памяти ничего лишнего.

принцип резерва: часть информации необходимо держать в «резерве», то есть во внешней памяти.

принцип «эгоизма»: необходима личная заинтересованность в предмете; если ее нет - связать каким-то образом скучную информацию с такой, которая Вас занимает.

принцип активности: повторение - мать учения.

принцип семерки: если в материале более семи частей, блоков - он плохо усваивается; чтобы облегчить восприятие материала, его разбивают на главы, параграфы, абзацы. принцип оптимального режима: 40-50 минут работы и 10-15 минут отдыха. принцип оптимального фона: необходимо определить, какая окружающая обстановка благоприятно действует именно на Вас, и впоследствии придерживаться найденного; из общего правила - необходимость тишины - возможны исключения.

Третий фактор - улучшение памяти. Существуют конкретные приемы и методы, позволяющие улучшить память. Пользоваться всей «обоймой» приемов очень трудно, да, видимо, и не нужно. Отберите лишь те, которые будут наиболее эффективными для Вас. Однако их не должно быть слишком мало. Если на вооружении у Вас всего два-три приема, они, скорее всего, будут постепенно «уставать» и все хуже служить Вам. Хорошо, если Вы усвоите приемов десять и будете время от времени чередовать их.

Метод внешней компенсации: физическое воспроизведение обстановки: вспоминать легче там, где Вы запоминали.

Мысленное воспроизведение обстановки: то же, но мысленно, вспомнить фон - место, звучавшую тогда музыку, освещение.

Тонизирующий прием: если информация запоминается с трудом, попробуйте повторять ее с различными вариациями - громко и тихо, нараспев и скороговоркой, с необычным акцентом, сопровождая постукиванием….Все это тонизирует память.

Метод сокращения: использование базовых понятий: если вычленить и запомнить понятия, на которых строится текст, то по ним легко восстановить все содержание.

Литературный прием: выписываем и запоминаем начальные буква слов; для многих прием может оказаться недейственным даже после длительной тренировки.

Редактирование: делаем текст более лаконичным; заодно нередко откладывается в памяти и то, что мы выбросили (конечно, не так четко).

Уплотнение материала: в отличие от предыдущего приема переписываем текст своими словами, делая его максимально компактным; иногда одним словом можно заменить целую фразу.

Блочный прием: составляем блок-схему, подчиняющуюся принципу семерки.

Метод цепи: прием «крючка»: надо чем-то связать новые сведения с уже имеющимся в памяти «крючком» - по смыслу, созвучию, цвету, внешнему виду.

Табличный матричный прием: материал разносится в таблицу, форму и структуру которой Вы определяете сами.

Смысловое «дерево»: главная мысль становится стволом дерева; от него отходят основные ветви-идеи (не больше семи), затем идут веточки, также послушные принципу семерки.

«Город знаний»: для хранения разнородной информации можно «выстроить» целый город; вспоминая, мы мысленно путешествуем по нему.

Перебор цепи: последовательно перебирайте звенья воображаемой цепи, в которой должно храниться искомое; обнаружив в цепи пропуск, перескочите его, пройдите вперед, а потом возвращайтесь; если звено не восстановится - попробуйте «переключиться» на прием релаксации.

Перебор ситуаций: где Вы могли видеть лицо, показавшееся знакомым? При переборе различных ситуаций (во дворе дома, в институте, на улице и т.д.) возможно, всплывут сведения об интересующем Вас лице.

Метод противоречия: контрастный фон: придумайте для запоминаемого яркий фон, создающий эффект контраста.

Парадоксальное выражение содержания: краткая и образная формулировка, например, «парадокс есть четырехугольный треугольник».

Построение антимоний: подыскивается понятие, прямо противоположное тому, что нужно запомнить.

Абсурдные примеры: суть помогают запомнить абсурдные примеры.

Запоминание через забывание: желая забыть что-то, мы концентрируем на нем свое внимание и в результате запоминаем; впечатлительным людям прием не подходит.

Релаксация: если в течение трех минут не удается что-либо вспомнить, расслабьте на несколько минут мускулы и постарайтесь ни о чем не думать; релаксация помогает практически всем.

Поиск закономерностей: найти в запоминаемом какие-либо закономерности - смысловые, числовые, ритмические.

Использование аналогий: найти, на что похож объект.

Прием логического вывода: логическая связь объекта с известной информацией.

Моделирование: с помощью логических связей соединяем разрозненные факты в единую систему - модель для запоминания.

Прогнозирование следствий: представляем, что будет, если мы не запомним (или, наоборот, запомним) нужную информацию; напуганные или обнадеженные, мы вернее запомним то, что нам нужно.

Доведение выводов до логического конца (абсурда): развиваем содержащуюся в материале мысль дальше; возможно, мы придем к вполне здравому выводу, но, может быть, и к абсурду; в любом случае усвоить материал будет легче.

Метод художественного оформления:

Картинное изображение материала: стараемся нарисовать зрительный образ того, о чем речь. Распределение ролей: (восемь - толстая женщина, семь - усатый мужчина и т.д.). Эмпатия: человек мысленно перевоплощается в объект запоминания. «Улыбка»: ищите в материале что-то веселое; можно карикатурно изобразить смысл, найти шутливое сравнение, смешно связать элементы материала.(Маклаков А. Г. Общая психология. М., 2001,. Общая психология. М., 1986.)

Вывод.

После проведения теоретической части исследования, было доказано что память неразрывно связана с впечатлениями, так как впечатления являются одной из основных составляющих памяти. Так же было доказано, при помощи науки физиологии, что память есть не что иное как определенное свойство нервной ткани. И кроме всего, было выяснено что память составляют наисложнейшие процессы, которых огромное количество, и благодаря этому ее можно охарактеризовать как один из сложных механизмов человеческого организма. Так же общедоступным теперь является вопрос об возрастных изменениях памяти, в ходе исследования выяснилось что отличной память можно обладать в абсолютно любом возрасте, для этого ее следует тренировать.

Глава 2

Изучение памяти учащихся старших классов.

2.1 Цель, задачи, методики исследования.

Целью проведения моих экспериментов являлось исследование общего количества памяти у учащихся 10 класса, средней общеобразовательной школы номер 7, города Североморска. Под задачами следует понимать изучение отдельных аспектов памяти. Так же необходимо проанализировать и представить результаты в процентном соотношении и выявить средний коэффициент памяти у мальчиков и девочек. Поэтому класс делился на две группы общее количество учащихся 25 человек, в группах соответственно получилось 15 мальчиков и 10 девочек. Все эксперименты проводились в виде состязания за каждую победу группе доставались очки, делалось это для стимулирования заинтересованности в эксперименте. Благодаря этому подростки наиболее старательно проходили предложение мной испытания.

Касательно испытаний: мной было предложено 7 различных методик, разных авторов: Методика «Классификация изображений предметов», «Метод Джекобса», «Определение индекса кратковременной памяти», методики «Исследование процесса заучивания», методики «Исследование факторов, влияющих на сохранение материала в памяти», в некоторые методики включалось несколько подвидов, различных испытаний, необходимо это нужно было для исследования различных видов памяти. Так же важным стоит отметить тот факт, что мои опыты проходили в два дня после разных уроков, поэтому результаты каждого опыта отличаются друг от друга. После окончания опыта был подсчитан и оглашен результат, в подготовке экспериментов мне помогал школьный психолог, связано это с тем что большая часть детей ей была, знакома и для получения наиболее достоверного результата, именно она посоветовала взять этот класс, так как в нем присутствовал контингент разной формации:«отличники», «двоечники», «троечники», но для всех условия были одинаковыми, сделал я это для того чтобы, после анализа отдельных результатов выявить наиболее слабые стороны учеников, для дальнейшего устранения.

2.2 Анализ полученных результатов.

Методика «Классификация изображений предметов».Наиболее известная методика для исследования не произвольной памяти суть ее заключается в следующем: Дано 15 карточек, на каждой из которых изображён один предмет. 15 предметов легко классифицируются: животные, фрукты, игрушки. Кроме изображения предмета, на каждой карточке (в правом верхнем углу) написано двузначное число.

Перед началом исследования карточки располагаются на щите в случайном порядке и закрываются листом бумаги. Детям выдаётся инструкция следующего типа, в которой говорится о том, что будет проводится опыт на умение классифицировать предметы по общим признакам. Задача ребенка состоит в том, чтобы расклассифицировать предметы по группам и записать их в этом порядке, ставя в начале группы её название. После окончания опыта его участникам предлагается по памяти воспроизвести в любом порядке сначала предметы, изображённые на карточках, а затем числа. Необходимо сказать, что для этого опыта, я разделил класс на две группы, по половому признаку,15 мальчиков и 10 девочек, наибольший процент развитости непроизвольной памяти показали мальчики, он составил примерно 57%.Возможно было это связано с тем что количество мальчиков, превышало количество девочек.

«Метод Джекобса».Данный метод служит для измерения объема кратковременной памяти, суть его заключается в следующем: Испытуемому предъявляются последовательно семь рядов цифр, которые содержат от 4 до 10 элементов. Ряды цифр составляются случайно. Экспериментатор по одному разу читает по очереди каждый ряд, начиная с самого короткого. После прочтения каждого ряда, через 2-3 секунды, испытуемые письменно воспроизводят в протоколе элементы рядов. Опыт повторяется несколько раз на различных цифровых рядах. После эксперимента испытуемый даёт отчёт о том, какими приёмами он пользовался для запоминания рядов. Мальчики чаще всего запоминали числа, проговаривая в слух, девочки же, как бы запоминали лист с цифрами, т.е. проецировали правильные ряды в воображении. Результаты оказались почти одинаковыми мальчики-49% девочки-51%.

Ещё одна методика определения кратковременной памяти разработана Л.С. Мучником и В.М. Смирновым («Определение индекса кратковременной памяти»). В первой части предложенного ими теста задания выполняются по методу Джекобса. Во второй части опыта определяется объём оперативной памяти, для чего испытуемому предъявляют случайные однозначные числа, которые он должен попарно складывать в уме и запоминать результаты сложения. После окончания испытуемый должен воспроизвести все результаты подсчётов. По окончании двух опытов подсчитывается по специальной формуле индекс кратковременной памяти.

где А – наибольшая длина ряда, воспроизведенного во всем исследовании

n – число опытов (в данном опыте n = 4),

m – количество правильно воспроизведенных рядов, больших А,

K – интервал между рядами (в данном опыте К = 1).

Результаты получились следующими: мальчики-9,5, девочки показали более высокий результат-10,5, общий индекс кратковременной памяти равняется 20.

Метод заучивания.

При проведении данного метода, испытуемым предлагалось заучить ряд элементов (слоги, слова, числа, фигуры и т.п.) до критерия их безошибочного воспроизведения в любом порядке. Для этого ряд объектов предъявляют несколько раз. То количество повторений предъявления ряда объектов для безошибочного повторения испытуемым является показателем запоминания. Таким образом, метод заучивания позволил проследить динамику процессов запоминания и забывания материала разного объёма и содержания. Мальчики безошибочно называли объекты после 5-7 повторений, девочки после 3-5 повторений.

Методики «Исследование процесса заучивания».В качестве экспериментального материала здесь выступают не связанные по смыслу слова. Материал представляется слуховым способом. Детям предлагался ряд из 12 слов с требованием его заучить до безошибочного воспроизведения в любом порядке. После каждого предъявления ряда испытуемый воспроизводит его. Ряд повторяется спустя 5 с после окончания воспроизведения. Удержанные элементы фиксируются в протоколе знаком «+»; если испытуемый называет слово, которого ранее не было, то оно записывается в примечаниях к протоколу. Опыт проводится до полного заучивания всего ряда. После окончания опыта фиксировался в протоколе словесный отчёт ребенка о приёмах, которыми он использовал в целях запоминания. В заключении подсчитывается общее количество правильно воспроизведённых слов при каждом повторении, подсчитывается частота воспроизведения каждого слова и подводятся выводы о процессе запоминания. Результаты были следующими мальчики правильно воспроизводили 10-12 слов, девочки 11-14 слов.

«Исследование факторов, влияющих на сохранение материала в памяти».Факторов, которые влияют на сохранение материала в памяти, несколько. Экспериментального исследования требуют такие факторы, как род промежуточной деятельности между заучиванием и воспроизведением, её временная локализация в интервале между заучиванием и воспроизведением, длительность интервала, степень первоначального заучивания и т.п. Результаты ряда исследования ретроактивного торможения (так называется ухудшение воспроизведения в тех случаях, когда в промежутке между заучиванием и воспроизведением совершается умственная деятельность субъекта) является особенно сильным, если промежуточная деятельность между заучиванием и воспроизведением является гомогенной, т.е. сходной с первоначальным заучиванием. В связи с этим, исследованию должны, в первую очередь, подвергнуться эффекты ретроактивного торможения. Остановимся более подробно на нескольких методиках исследования эффектов ретроактивного торможения и интерференции мнемических следов. Первая методика включает в себя три опыта, которые строятся по одинаковой схеме и отличаются друг от друга только характером предъявляемого для запоминания материала: в первом опыте предъявляются связанные между собой слова, во втором - не связанные, в третьем - бессмысленные слоги. Детям в каждом опыте последовательно на слух предъявляют три ряда из 4, 6 и 8 элементов с предложением воспроизвести в том же порядке. Ребенок должен воспроизвести элементы 4 раза: первый раз непосредственно после предъявления, второй раз после паузы в 15 секунд, третий раз после перемножения в уме двух двузначных чисел (гетерогенное отвлечение), четвёртый раз - после гомогенного отвлечения - запоминания ряда других объектов (например, ряда слов, слогов и др.). Воспроизведённые элементы фиксируются в протоколе. После каждого опыта фиксируются данные словесного отчёта испытуемого и наблюдения экспериментатора. После проведения опыта, при помощи формулы, подсчитывается коэффициент ретроактивного торможения, у мальчиков он составил приблизительно 7,8, у девочек 8,9.По каждому опыту был проведен анализ влияния пауз и отвлечений на продуктивность воспроизведения и характер его ошибок. При сравнении результатов, полученных во всех трёх опытах, оцениваются различия в воспроизведении связанных и несвязанных слов, а также бессмысленных слогов. Также сопоставляется влияние пауз и отвлечений на воспроизведение материала различной степени осмысленности. За все три опыта коэффициент ретроактивного торможения составил у мальчиков приблизительно 25,2, у девочек 31,5.

Следующая методика принадлежит Ф.Д. Горбову. Её целью является выявление преходящих нарушений оперативной памяти по ходу и в связи с данной оперативной деятельностью. Детям на экране дисплея последовательно со временем экспозиции 2 секунды предъявляют цифры, перед которыми стоит знак сложения или вычитания. Задача испытуемого складывать (или вычитать в зависимости от стоящего знака) предъявленное число с последним полученным результатом. Сумма (или разность) во всех случаях не превышает 9. полученный результат в каждой пробе испытуемый указывает с помощью мыши на цифровом табло из 10 цифр - от 0 до 9. В ходе эксперимента, неожиданно для испытуемого, перед предъявлением очередной цифры появляется яркая вспышка, которая должна вызвать ретроградную амнезию (разрушение мнемического следа). В опыте 50 представлений, из которых в случайном порядке выбираются 10, которым предшествует яркая вспышка. В процессе обработки результатов выявляются возможные ошибки, носящие характер ретроградной амнезии, т.е. возникающие за счёт стирания последнего результата и замены его предпоследним. В данном опыте участвовало 4 человека 2 мальчика и 2 девочки. После проведения опыта были получены следующие результаты: мальчики допустили всего 3 ошибки, девочки 5.

Заключение.

После проведенной исследовательской работы, проанализировав все результаты, выяснилось что память не коим образом не классифицируется по половому признаку, конечно судя по результатам экспериментов более лучший результат показали мальчики. Важным стоит отметить еще тот факт, что успеваемость тоже не дает нам ясно понять, насколько хорошо развита у ребенка память. По ходу работы «двоечники» и «троечники» показывали результат, намного превышающий результаты «отличников». Следовательно, любой человек не зависимо от своего склада ума может развивать такое качество как память. Ну и для того чтобы подвести итог следует сделать вывод: «Память у учеников старших классов развита очень хорошо, и темп ее развития явно прогрессирующий». В целом же все проведенные опыты были хорошо организованны и спланированы, результаты подсчитаны с небольшой погрешностью. Но хоть и существовала небольшая погрешность в результатах средний уровень памяти 10 классников, немного превысил норму, что собственно не может не радовать. Для наилучшего представления о результатах исследования, составлена таблица:

Литература.

Книги и хрестоматии:

1. Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975.

2. Маклаков А. Г. Общая психология. М., 2001.

3. Немов Р. С. Психология. М., 1995.

4. Общая психология. М., 1986.

5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. I. – М.,1989.

6. Блонский П. П. Память и мышление. М., 1979.

7.Т.П.Зинченко Память в экспериментальной и когнитивной психологии

СПб.: Питер, 2002.

1.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. I. – М.,1989. – с. 302.

2.Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М., 1979.

3.Блонский П. П. Память и мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. С. 118

Лекции по общей психологии Лурия Александр Романович

История исследования памяти

История исследования памяти

Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод, сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются.

Еще в 80–х гг. прошлого века немецкий психолог Г. Эббингаус предложил прием, с помощью которого, как он предполагал, было возможным изучить законы чистой памяти, иначе говоря, процессов запечатления следов, независимых от мышления. Эти приемы, состоящие в заучивании бессмысленных слогов, не рождавших никаких ассоциаций, позволили Г. Эббингаусу вывести основные кривые заучивания (запоминания) материала, описать его основные законы, изучить длительность хранения следов в памяти и процесс их постепенного угасания.

Классические исследования Г. Эббингауса сопровождались работами немецкого психиатра Е. Крепелшш, применившего эти приемы к анализу того, как протекает процесс запоминания у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г. Мюллера, оставившего фундаментальное исследование, посвященное основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у человека.

На первых этапах изучение процессов памяти ограничивалось ее исследованием у человека и было скорее изучением специальной сознательной мнестической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения следов), чем процессом широкого анализа естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного.

С развитием объективного исследования поведения животного, особенно с первыми шагами по исследованию законов высшей нервной деятельности, область изучения памяти была существенно расширена.

В конце XIX и в начале XX вв. появились исследования известного американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом своего изучения процесс формирования навыков у животного, применяя для этой цели анализ того, как животное обучалось находить свой путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки.

В нервом десятилетии XX в. исследования этих процессов приобрели новую научную форму. И. П. Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов, с помощью которого удалось проследить основные физиологические механизмы образования и закрепления новых связей. Были описаны условия, при которых эти связи возникают и удерживаются, а также те условия, которые влияют па это удержание. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процесса «учения» (learning) у животных составили основное содержание американской науки о поведении, объединившей выдающихся исследователей (Дж. Уотсон, Б. Ф. Скиниер, Д. Хэбб и др.).

Классическое исследование основных законов памяти у человека в равной мере, как и последующие исследования процесса образования навыков у животных, ограничивалось изучением наиболее элементарных процессов памяти. Исследование высших произвольных и сознательных форм памяти, позволявших человеку применять известные приемы мнестической деятельности и произвольно возвращаться к любым отрезкам своего прошлого, лишь описывалось философами, которые противопоставляли их естественным формам памяти (или «памяти тела») и считали их проявлением высшей сознательной памяти (или «памяти духа»). Однако эти указания, которое делали идеалистические философы (например, известный французский философ А. Бергсон), не превращались в предмет специального и строгого научного исследования. Психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении и тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился.

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л. С. Выготскому, который в конце двадцатых годов впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, и проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания.

Исследования сложнейших форм произвольной мнестической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления, были существенно дополнены советскими исследователями. Они обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания. Эти исследования, принадлежащие советским психологам А. А. Смирнову и П. И. Зинченко, раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, осветили зависимость запоминания от поставленной задачи и описали основные приемы запоминания сложного материала.

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физиологические процессы запечатлевания следов и природа самого явления памяти оставались неизвестны, и философы и физиологи Семой или Геринг ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи», не делая никаких попыток к раскрытию ее сущности и тех глубоких физиологических механизмов, которые лежат в ее основе.

Лишь за последние два десятилетия положение дела существенно изменилось.

1. Появились исследования, которые показывали, что процессы запечатления, сохранения и воспроизведения следов связаны с глубокими биохимическими изменениями, в частности с модификацией рибонуклеиновой кислоты (Хиден), что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем (Мак Коннелл и др.).

2. Начались интенсивные исследования тех интимных нервных процессов «реверберации возбуждения» (сохранение возбуждения в нервных кругах и сетях), которые стали рассматриваться как логический субстрат памяти.

3. Появилась система исследований, которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов, время, необходимое для их закрепления, и условия, приводящие к их разрушению.

4. Наконец, появились исследования, пытающиеся выделить те области мозга, которые необходимы для сохранения следов, и те неврологические механизмы, которые лежат в основе запоминания и забывания.

Все это сделало главу о психологии и психофизиологии памяти одним из наиболее богатых разделов психологической науки. Несмотря на то что многие вопросы памяти остаются нерешенными, психология располагает сейчас несравненно большим материалом по изучению процессов памяти, чем это имело место некоторое время назад.

Из книги Клиническая психология автора Ведехина С А

20. Методики, которые используются для исследования памяти Для исследования памяти используют следующие методики.1. Десять словИспытуемому зачитывают десять простых слов, после чего он должен повторить их в любом порядке 5 раз. Полученные результаты экспериментатор

Из книги Трансперсональная психология. Новые подходы автора Тулин Алексей

История исследования измененных состояний сознания Измененные состояния сознания (ИСС) – термин современной психологии, означающий неординарные состояния сознания, которые могут быть достигнуты с помощью специальных тренингов или применением ряда фармакологических

автора Войтина Юлия Михайловна

12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Методы психологии – основные пути и приемы научного показания психических явлений и их закономерностей.В психологии принято выделять четыре группы методов изучения

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

39. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ. ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПАМЯТИ Основанием для выделения различных видов памяти служат различные ее функции, или выполняемые ею процессы. К процессам памяти относят запоминание (закрепление), сохранение, воспроизведение

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

43. ОСНОВНЫЕ ПРОЦЕССЫ И МЕХАНИЗМЫ ПАМЯТИ. ОБЪЕМ ПАМЯТИ, ТОЧНОСТЬ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, ДЛИТЕЛЬНОСТЬ Память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом: запечатление, сохранение и воспроизведение информации, а также

Из книги Когда невозможное возможно [Приключения в необычных реальностях] автора Гроф Станислав

ВОЗВРАЩЕНИЕ ПАМЯТИ УКРАДЕННЫХ ПОКОЛЕНИЙ История Марианны Третий пример, подтверждающий память предков, уходит вглубь истории семьи на несколько поколений. Марианна Вобке, акушерка из Австралии, принимала участие в нашем тренинге по холотропному дыханию и

Из книги Лекции по общей психологии автора Лурия Александр Романович

Методы исследования памяти Перед исследованием памяти может стоять одна из трех задач: установить объем и прочность запоминания, дать характеристику физиологической природе забывания и описать возможные уровни смысловой организации памяти.Для первой задачи

Из книги Психология взрослости автора Ильин Евгений Павлович

Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС - методика исследования самоотношения) Автор: С. Р. ПантилеевИнструкция. Вам предлагается ответить на вопросы (в форме возможных утверждений) об особенностях вашего характера, привычках, интересах и т. п. На эти

автора Блонский Павел Петрович

2. Основные виды памяти как генетически различные «уровни» памяти (предварительная гипотеза). Даже самый беглый обзор онтогенетического развития человека показывает, что вышеупомянутые четыре основных вида памяти появляются в онтогенезе далеко не одновременно.

Из книги Память и мышление автора Блонский Павел Петрович

автора Автор неизвестен

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Позитивная психология. Что делает нас счастливыми, оптимистичными и мотивированными автора Стайл Шарлотта

О чем говорят исследования Результаты исследований показали, что в основном именно наши гены определяют, насколько мы счастливы в жизни. Мы обладаем врожденной способностью к счастью, и у некоторых счастливчиков она больше, чем у остальных. Однако на это можно повлиять.

Из книги Сверхчувствительная натура. Как преуспеть в безумном мире автора Эйрон Элейн

Первые исследования Самые первые опубликованные результаты исследований, проведенных нами (мною и моим мужем, у которого настоящий талант разрабатывать планы исследований), легли в основу теста для сверхчувствительных людей (здесь и далее – СЧЛ), приведенного далее.

Из книги Воспитать ребенка как? автора Ушинский Константин Дмитриевич

О памяти плохой и памяти хорошей Конечно, более или менее хорошая память не есть только прирожденное качество. Но все же крепость первых усвоений, ложащихся в основу душевных работ, и потом крепость последующих усвоений, не находящихся в связи с начатыми работами,

Загадки памяти

Введение………………………………………………………………..

Что такое память?.............................................................................

Виды памяти и механизмы ее работы…………………………....

Рекорды память

Уровень развития памяти у учеников 2 класса и способы улучшения памяти

Заключение…………………………………………………………………

Список литературы…………………………………………………………

Введение

Издавна человечество интересовал вопрос, что же такое память, и откуда у некоторых людей такие невероятные способности в запоминании. Почему кому-то для запоминания нужно десять минут, а кому-то час. Почему кто-то запоминает всё, а кто-то только отрывки.
Память изучается с незапамятных времён, и вряд ли возможно определить количество лет, ушедших на её изучение.
Даже сейчас, когда проведено множество исследований посвященных этому вопросу остаётся много загадок, которые не так просто разгадать.
Феноменальная память отмечалась ещё у таких древних жителях, как Цезарь и Сократ. Тогда у людей были смутные понятия о памяти вообще, а про людей, обладавших такой памятью они говорили, словно от богах.
Сейчас, когда наука находится на пике развития, уникальные феномены памяти активно изучаются. Появилось много гипотез о причинах такой феноменальной памяти. Люди очень интересуются этим явлением, и поэтому эта тема очень актуальна на сегодняшний день.
Целью моей работы является изучение феноменов памяти и их разновидности
Предметом изучения в моей работе непосредственно выступает память.
В ряд задач, которые я ставлю перед собой, при выполнении этой работы входят:
- изучение памяти, её видов, характеристик, механизмов;
- рассмотрение феноменов памяти;
-выявить уровень развития памяти у учащихся 2 классов МОУ «СОШ №60» и рассмотреть способы ее улучшения.

1.Что такое память?

Память - это медная доска, покрытая буквами, которые время незаметно сглаживает, если порой не возобновлять их резцом (Д. Локк).

Память - это психический процесс запечатления (запоминания), сохранения и воспроизведения прошлого опыта.

Человеческая память - удивительное творение природы. Без нее люди не могли бы узнавать друг друга, общаться. У нас бы не было прошлого, мы жили бы только в настоящем. По возможности сохранять информацию, классифицировать ее, мгновенно ориентироваться в ней, памяти проигрывают даже современные суперкомпьютеры.

Память - весьма ненадежное хранилище данных, содержимое которого легко может изменяться под влиянием новой информации. События нашей жизни проходят через нашу память как через сито. Некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. С другой стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то мозг, в конце концов, уже не смог бы отделять главное от второстепенного и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память - это способность не только к запоминанию, но и к забыванию.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: психологии, биологии, медицины и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, свои проблемы памяти, своя система понятий и свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

2.Виды памяти и механизмы ее работы

Информацию разных типов хранят разные виды памяти. Древнейшая из них – моторная память. Она запрограммирована генетически и отвечает за запоминание, сохранение и воспроизведение движений: ходьбы, плавания, прыжков… Именно моторная память помогает нам выполнять привычные действия автоматически. Она очень прочна. Усвоив однажды сложный двигательный навык, например, научившись ездить на велосипеде или вязать, человек удивительно легко восстанавливает его даже после долгого перерыва.

Эмоциональная память бережет переживания, которыми сопровождались события нашей жизни. Эмоциональные впечатления фиксируются практически мгновенно. С биологической точки зрения это своеобразная система предупреждения или привлечения: с одним объектом или действием когда-то был сопряжен страх, с другим – боль, с третьим удовольствие. Причем чаще фиксируются и дольше удерживаются отрицательные эмоции. Данный вид памяти наиболее прочный. Это стоит использовать при обучении. Любой материал усвоится лучше, если найти способ насытитьего эмоциями, сделать интересным для себя.

Образная память связана с работой органов чувств и включает в себя зрительную, осязательную, обонятельную, вкусовую, слуховую. Она спонтанна, гибка и обеспечивает длительное хранение впечатлений. Много лет спустя мы можем совершенно точно вспомнить вкус бабушкиного пирога, ее голос или прикосновение. Образная память причудливо избирательна. Мы видим в городской толпе тысячи лиц, но одно почему-то еще долго стоит перед глазами. Ни с того ни с сего запоминаем услышанную где-то мелодию. Помним тепло нагретого солнцем камня, запах хвои от новогодней елки…

Словесно-логическая память фиксирует информацию, представленную в словесной форме. В раннем детстве это происходит автоматически, без понимания смысла. Затем мы начинаем подвергать материал смысловой обработке. Усвоение сложных понятий, идей, мыслей происходит с помощью словесно-логической памяти. Даже для того, чтобы запомнить простейшее действие 2+2=4 не как нечто записанное на листе бумаги или ряд звучащих слов, а как математическое суждение, необходимо использовать логическую память. Именно она помогает нам запомнить смысл вне зависимости от воспринятых слов. Услышав объяснение какой-нибудь интересной идеи или нового понятия, при рассказе мы обычно передаем суть своими словами, а не вспоминаем дословно, что слышали ранее. Готовых природных программ у логической памяти нет. Она развивается только через общение с другими людьми, формируясь в полной мере лишь в подростковом возрасте.

Особый, редкий вид образной памяти представляет собой эйдетическая память. Она удерживает в течение некоторого времени чрезвычайно яркие, детализированные образы. Если человеку, обладающему ею, продемонстрировать на экране какую-нибудь картинку, а затем оставить его перед пустым экраном и начать задавать те или иные вопросыо показанном, он будет продолжать «рассматривать» эту картинку. Глаза при этом движутся так, как если бы она оставалась перед ним. Данный вид памяти – исключение, а не правило. Чаще всего она проявляется у детей.

Эйдетиками были некоторые выдающиеся художники и музыканты. Например, об известном французском графике Гюставе Доре рассказывают такую историю. Однажды издатель поручил ему сделать рисунок с фотографии альпийского пейзажа Доре ушел, забыв взять с собой снимок, однако на следующий день принес совершенно точную копию увиденного на кануне.

Эйдетическая память связана с такой особенностью восприятия, как синестезия. Это явление возникает благодаря тесной связи между сенсорными системами. Например, восприятие определенного цвета может быть сопряжено с ощущением тепла, а звуки музыки способны вызвать череду зрительных образов. Некоторым композиторам присущ «цветной слух». Александр Николаевич Скрябин стал даже создателем светомузыки.

Фотографическая память также сохраняет тот или иной образ в деталях, однако ее отличие от эйдетической заключается в том, что людям приходится вспоминать увиденное.

Есть и другие классификации видов памяти. Одну из них предложили Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон и Э.Е. Смит. Они считают, что правомерно выделять только три вида памяти. В случае эксплицитной (явно выраженная) памяти человек сознательно вспоминает прошлое, причем воспоминания переживаются им как происходящие в определенном месте и времени. Имплицитная (невыраженная) память связана с ранее приобретенными умениями и навыками. Материал, хранящийся в имплицитной памяти, невозможно вспомнить сознательно. Третий вид – это кратковременная память.

Мы запоминаем не только информацию, полученную по каналам восприятия через зрение, слух, вкус, обоняние и осязание, но и собственные мысли, чувства, образы, действия. Человек не просто впитывает поток информации извне, как губка воду, а активно ищет ее, словно опрашивая окружающий мир. По ходу он изменяет, преобразует в своей душе все добытые сведения – и лишь затем отправляет их на хранение.

Информация, поступающая от органов чувств, вначале охватывается сенсорной памятью . Она обеспечивает удержание сведений в течение очень короткого времени – менее секунды. Различают иконическую сенсорную память (связанную со зрением), эхоическую (связанную со слухом) и прочную, поскольку человек по-разному запоминает «глазами», «носом», «кожей». Сразу после запоминания начинается процесс забывания. Если испытуемому в течение 50 с предъявить 16 букв и тут же попросит их перечислить, то он назовет 10-12, т.е. около 70% увиденного. Но через 150 с он вспомнит 25-35% информации, а через 250 с она вся теряется из сенсорной памяти.

Для того чтобы воспринятое сохранилось, на него нужно обратить внимание. Тогда информация попадет в кратковременную память, которую называют так же оперативной или рабочей: она обеспечивает единство и связанность нашей деятельности. Например, при чтении предложения в кратковременную память отправляются значения предыдущих слов – без них нельзя уловить общий смысл фразы. Сведения в кратковременной памяти задерживаются от нескольких минут до нескольких часов. Если в течение этого времени они не используются, то забываются; если же будут нужны в дальнейшем, то перемещаются в соседний зал долговременной памяти.

Кратковременная память ограничена законом «7+-2». Человек. Созерцавший несколько секунд рисунок с изображением 15-20 предметов, обычно воспроизводит не менее 5 и не более 9 из них. Любопытно, что данное ограничение распространяется и на животных и на птиц. Однако люди способны преодолеть поставленный природой барьер и запомнить гораздо больший объем материала. Для этого требуется сгруппировать его так, чтобы количество частей подчинялось закону «7+-2». Например, большой текст можно разбить на части, в каждой из которых была бы ярко представлена важная, опорная мысль. Запомнить мелодию легче, объединяя звуки в такты, а цифровой ряд, например, номер телефона, - воспринимая две-три соседние цифры как одно число. Таким образом происходит укрупнение единиц информации.

По данным разных исследований кратковременная память существенно улучшается в возрасте от 5 до 11 лет. Затем она до 30 лет сохраняется на одном уровне, а после 30 лет постепенно ухудшается. Но у некоторых пожилых людей она остается на том же уровне, что и в молодости, а иногда и улучшается.

Самый надежный сейф – долговременная память . Помещенные сюда сведения сохраняются и могут быть воспроизведены даже спустя годы. За целую жизнь из нашего «архива» пропадает лишь 28% того, что мы когда-либо в него занесли; остальное остается с нами навсегда.

Период консолидации – перенос информации в долговременную память – требует от 15 минут до часа. Наиболее простым и привычным способом выполнения такой операции считается повторение, однако привычное еще не значит эффективное. Механическое зазубривание не обеспечит устойчивого запоминания. Гораздо лучше. Если памяти помогает мышление. Чтобы запомнить, например, текст, нужно установить логику изложения или логику следования описываемых событий, разбить материал на смысловые блоки и найти в каждом из них ключевую фразу или опорный момент. При таком запоминании материал дробиться на фрагменты по тому или иному принципу, а затем из них, как из мозаики, вновь составляется полная картина. Данные в долговременной памяти накапливаются в соответствии с их значимостью. Извлечение информации происходит дольше, чем из кратковременной памяти: требуется время, чтобы дойти до нужного стеллажа мозгового хранилища, снять с полки нужную папку и открыть ее на искомом документе.

На долговременную память работает сон. Недаром говорят, что утро вечера мудренее. Во время «быстрого» сна происходит переработка воспринятого за день. Именно этим объясняются не столь уж редкие случаи, когда во сне человеку приходит решение мучающей его проблемы. Связь между памятью и количеством сновидений обнаружил американский исследователь Ч. Пирлман. Он изучал продолжительность фаз «быстрого» сна (в такие периоды, наступающие четыре-пять раз за ночь, мы видим сны) у студентов с разным уровнем памяти. Выяснилось, что у обладателей хорошей памяти эти фазы увеличены. Иными словами, люди с хорошей памятью видят больше снов.

3.Рекорды памяти

Память также зависит от индивидуальных особенностей личности:

Интересов и склонностей личности; (то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда)

От отношения личности к той или иной деятельности;

От эмоционального настроя физического состояния;

От волевого усилия и многих других факторов

Исключительная долговременная память была у Наполеона. Однажды, еще будучи поручиком, он был посажен на гауптвахту и нашел в помещении книгу по римскому праву, которую прочитал. Спустя два десятилетия он еще мог цитировать выдержки из нее. Он знал многих солдат своей армии не только в лицо, но и помнил, кто храбр, кто стоек, кто сообразителен.

Академик А.Ф. Иоффе пользовался таблицей логарифмов по памяти, а великий русский шахматист А. А. Алехин мог играть по памяти «вслепую» с 30-40 партнерами одновременно. Что иллюстрирует у них великолепную зрительную память.

Феноменальной «фотографической» памятью обладал брат А. С. Пушкина - Лев Сергеевич. Его память сыграла спасительную роль в судьбе пятой главы поэмы «Евгений Онегин». А. С. Пушкин потерял ее по дороге из Москвы в Петербург, где собирался отдать ее в печать, а черновик главы был уничтожен. Поэт послал письмо брату на Кавказ и рассказал о случившемся. Вскоре он получил в ответ полный текст потерянной главы с точностью до запятой: его брат один раз слышал ее и один раз читал.

С.В. Шерешевский мог повторить без ошибок последовательность из 400 слов через 20 лет. Один из секретов его памяти состоял в том, что у него восприятие было комплексным. Образы - зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные - сливались для него в единое целое. Шерешевский слышал свет и видел звук, он воспринимал на вкус слово и цвет. «У вас такой желтый и рассыпчатый голос», - говорил он. Синестезия отмечалась у Н. А. Римского-Корсакова, А. Н. Скрябина, Н. К. Чюрлениса. У всех у них зрение

было связано со слухом. Римский-Корсаков считал, что «ми-мажор» - синий, «ми-минор» - сиреневый, «фа-минор» - серовато-зеленый, «ля-мажор» - розовый. У Скрябина звук порождал переживание цвета, света, вкуса и даже прикосновения. У. Диаманди, обладавший уникальными способностями к счету, также считал, что запоминать цифры и оперировать ими помогает их цвет, а процесс вычисления представлялся в виде бесконечных симфоний цвета.

4. Уровень развития памяти у учеников 2 класса

В МОУ «СОШ №60» мы проведено исследование на выявления уровня памяти во 2 классах. В Исследование принимали участия 50 человек. На первом этапе нами был проведен тест на запоминание. Мы взяли 16 картинок различного содержания и показали их детям.

В течение 20 секунд дети их рассматривали и запоминали в каком порядке они расположены. Затем в специально подготовленной таблице дети попробовали их изобразить в том порядке в котором они были изображены на исходном рисунке.

Результат теста показал, что 99% детей смогли запомнить от 5 до 9 картинок. Это означает, что эти дети обладают среднестатистической памятью. И лишь один ребенок смог изобразить одиннадцать картинок, этот ребенок обладает хорошей фотографической памятью.

А Ь Г Д Ж В С И К А О Д В Е И Ч

В течении 50 секунд дети запоминали в какой последовательности расположены эти буквы. В результате этот тест показал, что дети смогли запомнить от 2 до 15 букв. К сожалению, хороший результат показали не все участники исследования, 65% показали средний уровень запоминания, 30% учащихся имеют низкий уровень запоминания, то есть их память требует тренировки и развития. Оставшиеся 5% показали высокий уровень запоминания, эти дети обладают хорошо развитой памятью.

После проведения данных тестов в течения месяца ежедневно после уроков нами проводились специальные упражнения для развития памяти. Вот некоторые из них.

1.Возьмите любую вещь, внимательно осмотрите ее в течение 30 сек, затем закройте глаза и попытайтесь, как можно точнее воспроизвести ее. Если некоторые детали не четко вспоминаются, посмотрите на предмет опять, затем закройте глаза, и так до полного воспроизведения вещи.

2. Отличным упражнением на развитие слуховой памяти ребенка является игра с парами слов. Упражнение можно выполнять, начиная с дошкольного возраста. Итак, запишите себе на лист 10 пар слов, связанных между собой по смыслу, например, стул - стол, кошка - собака, вилка - тарелка. Теперь следует прочитать эти слова малышу 3 раза. Обязательно выделяйте пары слов с помощью интонации, не торопитесь. Через небольшой отрезок времени называйте ребенку первые слова из пары, в то время как он должен следом за каждым вашим словом повторять его пару. Таким образом, тренируется кратковременная память, а для развития долговременной - выполните то же упражнение спустя пол часа.

3. Как развить тактильную память ребенка? Завяжите глаза малышу, кладите в его руки разные предметы. Затем попросите его назвать предметы в том порядке, в котором он их трогал. При этом работает узнавание и запоминание.

4.Также рекомендуем развивать зрительную память детей. Для упражнения необходимо склеить 2 башни из коробков. В одной башне будет 3 коробка, а в другой - 4. Сначала положите пуговицу в один из коробков, а задача ребенка - назвать, в какой башне и в каком отделении находится пуговица. Далее можно будет использовать 2 пуговицы в разных башнях. Начинать выполнять упражнение можно ребенку с 3 лет.

5.Чтобы развить память и внимание, хорошо работать с картинками "найди отличия". Концентрируйтесь на деталях, шагая по улице, пытайтесь как можно быстрее находить вещи по определенному признаку, например, окна с голубыми занавесками.

После проведения данной работы мы повторно провели тест на запоминание шестнадцати букв. Для чистоты эксперимента мы взяли другой ряд букв:

АТСЫФЦЩДБЛРГНИМВ

Результаты данного теста показали, что уровень памяти у учащихся увеличился и 90 % написали данный тест лучше, чем в предыдущий раз. Это говорит о том, что человеческую память необходимо тренировать ежедневно, начиная с раннего возраста и тогда вы всегда будете уверены в том, что ваша память никогда вас не подведет.

Заключение

В течении всей своей жизни человек получает огромное множество информации, которая закрепляется и воспроизводится с помощью психического процесса, который называется памятью.
Память помогает нам в течении всей нашей жизни. Без памяти наше существование было бы немыслимо. Мы бы ничего не запоминали и не воспроизводили бы, и в таком случае человечество никогда не достигло бы такого уровня цивилизации, который мы имеем сейчас.
Сейчас учёные пришли к выводу, что память расположена в коре головного мозга, покрывающей его поверхность и имеющей благодаря складкам большую площадь. Но до сих пор точная локализация памяти так и не установлена.
Память бывает разная: произвольная и непроизвольная, зрительная и слуховая, эмоциональная и словесно-логическая, кратковременная и долговременная, генетическая и неврологическая и так далее.
Возможности человеческого мозга на сегодняшний день ещё не до конца изучены, и никто не может сказать, какой объём информации способен вместить наш мозг, однако факт остаётся фактом, никто из людей не использует свой мозг в полную мощность.
Однако существуют особые законы памяти, знание которых помогает людям лучше запоминать какую-либо информацию.
В ходе развития человечества было множество людей, поражавших окружающих своей необыкновенной памятью. У них были необычные способности, связанные с запоминанием и удержанием в памяти информации. Некоторые запоминали длинные ряды чисел, а некоторые могли воспроизвести музыкальное произведение, слышанное лишь один раз.
И до сегодняшнего дня учёные так и не смогли дать ясный ответ, объясняющий такую феноменальную память.

В ходе нашей работы было проведено исследование в котором мы доказали, что человек способен за 50 секунд запомнить около 70% уведенной информации, а через несколько минут эта информация полностью стирается, если она ему не пригодится.

Также нами было доказано, что если ежедневно тренировать памяти, то количество запоминаемых символов и рисунков увеличится. Это значит, что память можно и нужно тренировать и тогда вы достигнете больших результатов.

Список литературы

Мозг, разум и поведение. Ф.Блаум, А.Лезерсон, Л.Хофстедтер, издательство «Мир», М.1988г. Перевод с английского к.б.н. Е.З.Голиной.

Физиология высшей нервной деятельности. Воронин Л.Г. издательство «Просвещение» М.1974г

Статья «Память всё равно страдает», рубрика «Здоровье», газета «Информ полис» № 48 (791) от 28 ноября 2007г.

Занимательная психология. Платонов К.К. издательство «Молодая гвардия», М.1999г.

Тесты и психологические игры «Ваш психологический портрет», А.Н.Сизанов, издательство АСТ, М.2002г.

Основные данные о работе

Версия шаблона1.1ФилиалНижегородскийВид работыЭлектронная письменная предзащита Название дисциплиныПсихологияТемаРазвитие памяти учащегося в процессе учебной деятельностиФамилия выпускникаЛопыгинИмя выпускникаОлегОтчество выпускникаГригорьевич№ контракта09200070701021 Содержание

память учащиеся оптимизация мнемотехнический

Введение

Теоретический обзор проблемы памяти в отечественной и зарубежной литературе

1 Представления основных научных школ о специфике и механизмах формирования мнемических процессов

2 Виды памяти и их особенности

Экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности

1 Этапы и процедура экспериментального исследования

2 Результаты экспериментального исследования

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

Работа посвящена одной из наиболее важных проблем теоретической и практической психологии - проблеме развития памяти учащегося в процесс учебной деятельности.

Актуальность данной проблемы обоснована тем, что память является одним из важнейших атрибутов собственно человеческой жизни, обеспечивая нормальное функционирование личности и общества. Развитие памяти как высшей психической функции является основанием для дифференциации человека и животного, а также - представляется одним из самых важных векторов прогресса человечества, поскольку является необходимым условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Память обеспечивает целостность человеческой личности с присущей ей определенной картиной мира, мотивационно-потребностной сферой. Наблюдения за людьми с нарушенной памятью показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью, он превращается в автомат, действующий под влиянием примитивных потребностей и сиюминутных воздействий.

Память является важнейшими ресурсом для личностного развития, обеспечивает связь прошлого с настоящим и помогает прогнозировать будущее. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «без памяти мы были бы существами мгновения… наше прошлое было бы мертво для будущего… настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

В настоящее время в контексте возрастной и педагогической психологии уделяется большое внимание исследованию развития памяти как высшей психической функции на разных этапах онтогенеза, а также - изучению психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации мнемической деятельности детей и подростков.

Особую актуальность проблема развития памяти представляет в тот период, когда ведущим видом деятельности для ребенка становится учёба.

Многочисленные исследования показывают, что корректная организация освоения детьми младшего школьного возраста учебной деятельности неразрывно связано с оптимизацией их памяти, формированием у них мнемотехнических приемов.

В настоящее время стремительно увеличивается объем информации, необходимый для запоминания, сохранения и воспроизведения учащимися.

В школьной практике жалобы педагогов и родителей на плохую память являются традиционными и достаточно распространенными. Таким образом, отчетливо выявляется проблема: недостаточное развитие основных мнемических операций приводит к низкой успеваемости, являющейся одной из причин недисциплинированности, агрессивности и других эмоциональных и межличностных проблем детей младшего школьного возраста.

В связи с большой актуальной проблемы развития памяти, уже начиная с Аристотеля, мнемические процессы подвергались подробному изучению в самых разных отраслях научного знания: философии, физиологии, химии, кибернетике, психологии.

На сегодняшний день существуют многочисленные научные школы и направления, ориентированные на исследования памяти в различных ее аспектах и представленные в работах отечественных психологов Л.С.Выготского(2007 г.), А.Н.Леонтьева(2006 г.), А.А.Смирнова(2007 г.), П.И. Зинченко(2003 г.), А.Р.Лурии(2008 г.), В.Я.Ляудис(2006 г.), В.Д. Шадрикова(2000 г.) и др., а также зарубежных - Нормана Д.А. (2005 г.), Аткинсона Р. (2004 г.) и др.

Исходя из вышеизложенного, сформулирована цель исследования: изучение специфики развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Задачи исследования:

Систематизировать научные сведения относительно определения, типологии памяти и механизмов ее функционирования.
Выявить специфику памяти как высшей психической функции в младшем школьном возрасте.
Изучить основные мнемотехнические приемы, применяемые в практике психолого-педагогического сопровождения учащихся младших классов.
Провести экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: память как высшая психическая функция у детей

младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития памяти учащихся младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик и формирование у детей мнемотехнических навыков.

База исследования: исследование проводилось в МАОУ СОШ №81 г. Н. Новгорода. В нем приняли участие учащиеся 1-го класса - 14 человек (7 девочек, 7 мальчиков). Возраст детей от 7 до 8 лет.

Методы исследования : теоретический анализ литературы; эмпирические методы: тестирование, математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов (метод G-критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов.

Анкетирование было направлено на выявление сформированности мнемотехнических приемов у учащихся; в качестве критериев была взята типология способов произвольного запоминания В.Я.Ляудис.

Тестирование проводилось с помощью следующих методик:

.Субтест «Повторение цифр» из теста Д.Векслера, направленный на диагностику кратковременной памяти

.Методика «Группировки» Е.Л.Яковлевой, направленная на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала

.Методика К.П.Мальцевой «Мнемические опоры», направленная на диагностику и коррекцию мнемической деятельности.

Практическая значимость работы: результаты исследования будут способствовать организации психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста по оптимизации мнемической деятельности.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованных источников, глоссарий, приложения.

В первой главе представлены основные зарубежные и отечественные теории памяти, а также дана сопоставительная характеристики определений памяти и типологий.

Во второй главе представлена специфика памяти детей младшего школьного возраста, а также рассмотрены основные мнемотехнические приемы, способствующие оптимизации памяти учащихся.

В третьей главе представлено экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

1 Теоретический обзор проблемы памяти в отечественной и зарубежной литературе

1.1 Представления основных научных школ о специфике и механизмах формирования мнемических процессов

Память занимает особое место в структуре психики: она так или иначе интегрирована во все психические познавательные процессы - и поэтому получила статус «общеорганической функции». Память обеспечивает процессы сохранения индивидуального опыта, а также генетически обусловленные механизмы передачи информации.

В настоящее время память как психический познавательный процесс представлена во всех исследованиях по общей психологии.

Рассмотрим основной терминологический аппарат по теме «Память», обозначенный отечественными исследователями.

А.В.Петровский, Р.С.Немов, А.Г.Маклаков дают определение памяти как психического познавательного процесса. Следует отметить, что определения практически идентичны: А.В.Петровский: «Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта».

Р.С.Немов дает несколько определений: «…способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта» и второе, более точное и строгое, с его точки зрения: «…психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации».

А.Г.Маклаков: «Под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта».

Таким образом, можно сделать вывод, что все перечисленные выше определения опираются на основные процессы памяти (все авторы делают акцент на запоминании и воспроизведении, с некоторым расхождением в упоминании «узнавания»). Р.С.Немов отмечает одновременно психофизиологическую и культурную специфику процессов памяти (в данном случае можно предположить, что его определение базируется на концепции Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций).

Вышеперечисленные исследователи обращают внимание на роль процессов памяти в жизни человека: память «выделяет человека из животного царства и … является условием успешной адаптации» (Р.С.Немов); «обеспечивает единство и целостность личности» (А.В.Петровский); «представляет собой «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое» (А.Г.Маклаков).

Таким образом, подчеркивается адаптирующая и интегрирующая функции памяти.

В науке первые представления о памяти сводились к пониманию этого психического явления в качестве специфического отпечатка (по-другому, следа) предметов (по-другому, различного вида раздражителей), которые были восприняты человеком в процессе познания окружающего мира.

Механизмы мнемических процессов исследовались в контексте разных наук: физиологии, биологии, психологии.

С точки зрения биохимии, мнемические процессы связаны с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур, которое обуславливает запоминание, сохранение и воспроизведение «следов» нервно-мозговых процессов. А.В Петровский рассматривает значение РНК как «основы индивидуальной памяти», а все структурные и химические изменения в клетках головного мозга представляет «продуктом предшествующей деятельности», являющиеся «необходимым условием … более сложных действий».

С точки зрения физиологии, функционирование памяти и, прежде всего, такого мнемического процесса как сохранения информации, обусловлено образованием нервных связей, или ассоциаций. Физиологическая природа мнемических процессов представлена в разных исследованиях с некоторыми разногласиями. Тем не менее, практически везде память трактуется в качестве элементарного процесса запечатления, который имеет биологическое происхождение.

Запоминание возможно в случае возникновения электрической активности. Обнаружена реципрокная связь между химическими и структурными изменениями в мозге и электрической активностью. Рассматривается подробно процесс реверберации, согласно которому возникает «простейшая цепь», при которой возбуждение совершает круг и приступает к новому. Процесс реверберации может быть прекращен в случае появления новых сигналов, химических процессов в нейронах и синапасах. Факт сохранения принятой информации в течение всей жизни объясняется наличием многократной электрической активности в нейронах - «консолидацией».

Развитие физиологической теории памяти А.В.Петровский и А.Г.Маклаков связывают, прежде всего, с таким открытием в области физиологии как учение И.П.Павлова о законах высшей нервной деятельности. А.В.Петровский, употребляя термины «стимул» и «подкрепление», утверждает, что подкрепление - «не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида». А такая постановка вопроса вполне соответствует основным положением отечественной теории деятельности.

В многочисленных исследованиях отмечается тот факт, что до сих пор полностью не изучены физиологические механизмы памяти.

Рассмотрим основные психологические теории памяти.

А.В.Петровский, А.Г.Маклаков отмечают наличие трех теорий памяти: психологической, физиологической и биохимической, представляющих «различные уровни» изучения данной проблемы».

А.В.Петровский считает, что все теории памяти следует классифицировать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. А.В.Петровский отмечает, что в большинстве теорий в центре внимания оказывался либо объект («материал» сам по себе, либо субъект («чистая активность сознания») безотносительно к деятельности индивида. Таким образом, данный автор приходит к выводу о «неизбежной односторонности всех теорий».

Обратим внимание на ассоциативные теории, которые были впервые представлены еще Аристотелем: ассоциации по смежности, ассоциации по сходству, ассоциации по контрасту. Затем эти идеи экспериментально доказаны рядом зарубежных и отечественных исследователей.

Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер создали концепцию ассоциативной психологии, согласно которой трактовались практически все психические явления преимущественно с механистической точки зрения. Авторы данной концепции считали, что существует некоторая связь между всеми психическими процессами, которая не зависит в процессе отражения реалий внешнего мира от осознания человеком их важнейших внутренних связей.

А.В.Петровский провел критический анализ «ассоциативной теории», которая, с его точки зрения, несмотря на некоторые положительные стороны, не даёт ответа на вопрос, что детерминирует избирательность памяти, а в ряде других направлений процессы памяти не связываются с деятельностью субъекта и применяются относительно только высших этапов развития памяти. Наиболее корректной теорией, способной рассмотреть память в нужном научном контексте, точки зрения А.В.Петровского, является теория деятельности, поскольку позволяет выделить деятельность как основную детерминанту формирование памяти как одного из психических процессов.

Тем не менее, некоторые идеи теории ассоциативных связей были экспериментально подтверждены отечественными психофизиологами И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. И.П.Павлов рассмотрел основные закономерности ассоциативных связей, которые, по его мнению, заключаются в существовании временных связей, которые возникают как результат одновременного или последовательного воздействия двух или нескольких раздражителей.

В контексте процессов образования ассоциаций процессы памяти рассматривал и известный немецкий психолог Л.Г.Эббингауз. В связи с такой методологической основой исследователь изучал механическую память путем заучивания не связанных по смыслу единиц (слогов). Классическими на сегодняшний день являются его экспериментальные исследования, позволившие установить ряд важных закономерностей запоминания, сохранения и забывания информации.

В современной психологии ассоциативная теория представлена в качестве одной из многочисленных объяснительных моделей мнемических процессов.

В контексте данной работы заслуживает особого внимания гештальт-концепция относительно проблемы механизмов памяти. В своем понимании природы мнемических процессов представители этой теории опирались на идею «гештальта», предполагающую изначальную, целостную организацию предметов и явлений окружающего мира. Таким образом, подчеркивалось, что процессы памяти обусловлены формированием гештальта («целого», «структуры», «системы»). То есть именно наличие системной организации целого влияет на особенности и механизмы функционирования его частей.

Экспериментальные исследования памяти, осуществляемые в контексте гештальтпсихологии, основывались на постулате целостной структуры того материала, который запоминает и воспроизводит человек. Таким образом, данное предположение выступало альтернативой ассоциативной теории, согласно которой воспринимаются, запечатлеваются и воспроизводятся случайные наборы элементов

С точки зрения представителей гештальтпсихологии, воспроизведение определенной информации было обусловлено тем, что у человека существовала определенная установка на запоминание или воспроизведение, которая способствовала формированию в сознании человека некоторых целостных структур, контролю процесса запоминания и воспроизведения, отбору нужных сведений.

В контексте гештальпсихологии был выполнен ряд экспериментов и в отечественной психологии, например, под руководством Б.В.Зейгарник. Таким образом в отечественную психологию вошло понятие «эффекта незавершенного действия», которое согласуется с открытой К.Левиным «квазипотребностью». Основное содержание выявленных психологами феноменов памяти заключается в том, что испытуемыми запоминаются лучше всего те задания, которые к концу эксперимента оставались незавершенными. То есть оставалась нереализованной потребность в выполнении задания. Были сделаны выводы о влиянии мотивации, обусловленной фактом незавершенных заданий, на избирательность памяти.

В смысловой теории памяти А.Бине и К.Бюлер рассматривалась зависимость мнемических процессов от наличия определенных смысловых связей, позволяющих объединить запоминаемый материал в «смысловые структуры». То есть представители этого направления считали смысловое содержание запоминаемого материала основной детерминантой процессов запоминания и воспроизведения.

В психоаналитическом направлении достаточно широко, начиная с З. Фрейда, изучались различные феномены памяти (например, феномен «детской амнезии»). Важным вкладом в развитие теории памяти представляются традиционные психоаналитические идеи о влиянии таких личностных особенностей как эмоции, мотивы, потребности на функционирование ряда мнемических процессов. Концепция механизмов психологической защиты З.Фрейда и А.Фрейд достаточно подробно осветила проблему «мотивированного забывания», представленного в основе «вытеснения» из сознательного уровня психики травмирующих событий. Получены неоднозначные сведения относительно того, как сохраняются в памяти негативные и позитивные события. Так, например, некоторыми представителями современного психоанализа считается, что негативные события воспроизводятся чаще личностями с сильным «Я».

В бихевиоральном направлении также были предприняты попытки изучения мнемических процессов, которые некоторым образом перекликались с идеями ассоциативной теории. С точки зрения представителей поведенческой психологии, успешному запоминанию способствует подкрепление мнемической деятельности каким-либо стимулом.

Несмотря на полученные многочисленные экспериментальные факты, оставался практически открытым вопрос о происхождении памяти. Тем не менее, в рамках французской психологической школы (например, в работах П.Жане) впервые были выявлены такие мнемические процессы как запоминание, переработка и сохранение; а также - обоснована идея о социальной детерминации мнемических процессов, обусловленности их практической деятельностью человека.

Проблема развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, рассматриваемая в данной работе, обусловила особое внимание к изучению памяти в контексте высших психических функций.

Исследования формирования и развития высших психических функций наиболее подробно представлены в концепции культурно-исторического развития отечественного психолога Л.С.Выготского, а затем экспериментально обоснованы А. А. Смирновым и П. И. Зинченко.

Итак, в концепции Л.С.Выготского уделялось особое внимание проблеме высших произвольных и сознательных форм памяти, которые сначала существуют в виде интерпсихических функций, как продукт взаимодействия ребенка со взрослым, а затем, путем постепенной интериоризации, приобретают статус интрапсихических функций, то есть становятся основой для произвольного обращения к своему опыту и самостоятельного использования различных приемам мнемической деятельности

Выделяя натуральный и культурный уровни развития психики человека, Л.С.Выготский экспериментально подтвердил существование высших форм памяти, которые являются социальными по своему происхождению. Также он изучил развитие памяти в филогенезе и в онтогенезе. Онтогенетический аспект развития памяти включал этапы произвольного и непроизвольного, непосредственного и опосредованного функционирования мнемических процессов.

Как отмечает Р.М.Грановская, заслуга Л.С.Выготского состоит в том, что он «перекинул мост» между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью. С его точки зрения, развитие произвольной памяти из непроизвольной у ребенка возможно в случае взаимодействия со взрослым с использованием последним опосредующей функции речи. Первые этапы формирования произвольной памяти представлены в виде внешних действий с использованием предметов. Затем действия интериоризуются и саморегулируются - на этом этапе память приоборетает характеристики опосредованной и логической.

А.Н.Леонтьев связывал исторически ранние формы произвольной памяти с процессом запоминания одних предметов через другие. Например, камешек, положенный человеком в карман при определенных обстоятельствах, впоследствии попадая ему в руку, выполнял функцию « напоминателя», то есть использовался в качестве специфического средства запоминания.

В литературе встречаются многочисленные описания «народных» мнемотехнических средств и действий: зарубки, нарезки, узелки на память и т.д. Таким образом, можно рассматривать запоминание и воспроизведение с помощью всех этих вспомогательных средств как «опосредованное».

Традиционно выделяются два направления в развитии опосредованного запоминания в филогенезе. Первое направление обычно связывают с использованием внешних предметных посредников (амулетов, камушков и т.д.), способствующим оптимизации памяти. Итогом такого «пути» стало построение памятников, развитие письменности, возникновение фотографии, кинематографа и т.д. Второе направление развития опосредованного запоминания предполагало включение специальных действий (завязывание «узелка на память», зарубки) в организацию процесса запоминания и воспроизведения.

Постепенно, в процессе филогенетического развития, формировалась независимость воспроизведения информации от внешних посредников. Специфические для непроизвольной памяти внешние раздражители, по мере формирования произвольной памяти стали заменяться внутренними стимулами.

Л.С.Выготский отмечал, что речь явилась главным орудием развития произвольной памяти. Процесс овладения человеком внутренней речью способствовал использованию слова в качестве внутреннего раздражителя, своеобразного посредника, с помощью которого можно организовать процессы саморегуляции запоминания и воспроизведения.

П.Жане, изучая запоминание в качестве деятельности, компенсирующей отсутствие, выделил следующие этапы формирования памяти у ребенка: «ожидание», «отстроченное действие», «сохранение поручения» (сначала с помощью предметов, потом - с помощью знаков). Произвольная память достигает высшего уровня в том случае, если ребенок готов к воспроизведению запомнившегося материала. Более распространенный пересказ предполагает способность ребенка к дифференциации временной перспективы событий и осознание отношений.

Таким образом, онтогенетический контекст становления индивидуальной памяти во многом соответствует филогенезу: припоминание сначала осуществляется посредством предметов, затем с помощью слова, и, наконец, через структуру слов.

В исследованиях А.А.Смирнова и П.И.Зинченко были углублены экспериментальные поиски произвольных форм мнемической деятельности, а также - рассматривалась связь процессов памяти с процессами мышления. Следуя идеям Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, эти психологи раскрыли закономерности памяти в качестве осмысленной человеческой деятельности, выявили зависимость запоминания от структурно-содержательных характеристик целеполагания, определили ряд мнемических приемов.

Современная отечественная психологическая наука придерживается точки зрения о том, что память, прежде всего, детерминирована характером деятельности человека и направленностью его личности.

На сегодняшний день установилась точка зрения, согласно которой процессы памяти нельзя рассматривать отдельно от особенностей и свойств личности. Экспериментально доказано, что те или иные проявления памяти прежде всего детерминированы направленностью и мотивационной сферой личности.

Как известно, направленность личности разнообразна по своему содержанию: она вбирает в себя большое количество различных по степени устойчивости целей и мотивов деятельности, склонностей, интересов. Таким образом, определяется и своеобразие протекания мнемических процессов. Получено большое количество экспериментальных данных в пользу того факта, что объекты окружающего мира, входящие в сферу интересов личности, запоминаются намного эффективнее и надолго сохраняются. Оказывает влияние на характеристики мнемической деятельности и профессиональная направленность личности.

Память зависит от различных личностных характеристик: возраста, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер.

В отечественной психологии нашли экспериментальное подтверждение и некоторые психоаналитические идеи относительно мнемических процессов. Так, например, П.П.Блонский провел исследования, в которых он обнаружил, что эмоционально окрашенная информация запоминается более эффективно, чем нейтральная в плане эмоций. Он экспериментально доказал, что более чем на 90,0% запоминается информация, имеющая отрицательную эмоциональную окраску. П.П.Блонский предложил испытуемым воспроизвести письменно ранние детские воспоминания. Следует отметить, что по частоте встречаемости на первых трех местах были представлены такие тематические группы: «загадочное и новое», «смерть», «сильные испуги и страхи». Последние места занимали: «счастливые моменты», «прочее», «эмоционально индифферентные события».

С.Л.Рубинштейн согласен с тем, что эмоционально насыщенное событие будет запечатлеваться лучше, чем эмоционально нейтральное. Однако, подчеркивает он, запечатление приятного или неприятного события будет зависеть от степени его актуальности для личности человека, от его места истории ее развития. Так, например, приятное событие, явившееся завершением когда-то актуального для личности действия, будет, скорее всего, забыто. Но если приятное воспоминание связано с неразрешенными на данный момент проблемами, определяющих новые перспективы развития личности, то оно, скорее всего, будет сохранено в памяти. Такая же логика касается и неприятных событий.

Также С.Л.Рубинштейн отмечает, что содержание запоминаемого материала зависит от характерологических особенностей личности.

В современных исследованиях по истории психологии неоднократно отмечается роль Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова и П.И.Зинченко в исследованиях памяти в рамках теории развития высших психических функций и теории деятельности.

Так, например, Р.С.Немов подчеркивает, что в контексте теории деятельности «память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации…; внимательно исследуется …зависимость продуктов памяти от того, какое место в структуре занимает цель и средства запоминания, …сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности…».

1.2 Виды памяти и их особенности

Проявления памяти отличаются большим разнообразием форм, что обусловлено тем фактом, что память, так или иначе, сопровождает все виды многообразной деятельности человека.

В основу классификаций положены самые разные критерии, поэтому на сегодняшний день существует большое количество типологий мнемических процессов, которые обогащаются новыми сведениями.

А.В.Петровский отмечает, что рассмотрение характеристик памяти должно быть обусловлено особенностями самой деятельности, в которой осуществляется запоминание и воспроизведение.

А.В.Петровский выделяет виды памяти в соответствии с тремя основными критериями:

По характеру психической активности: двигательная память; эмоциональная память; образная память; словесно-логическая память.

По характеру целей деятельности: непроизвольная память; произвольная память.

По продолжительности сохранения материала: долговременная память; кратковременная память; оперативная память.

А.Г.Маклаков при рассмотрении основных видов памяти в зависимости от характеристики психической активности обращает внимание на первые проявления в процессе онтогенеза, он отмечает, что на ранних стадиях некоторые виды памяти носят преимущественно условно-рефлекторный характер.

А.В.Петровский обращает большее внимание на индивидуальные различия носителей определенного вида памяти и вводит еще один тип памяти - «эйдетическая память», которая «работает» с помощью так называемых «эйдетических образов, или наглядных образов памяти», является результатом раздражения органов чувств внешними раздражителями и характеризуется такой детализированной наглядностью, совершенно недоступной обычному представлению.

С точки зрения Р.С.Немова, существуют два основания для классификации: первое - деление памяти по времени сохранения материала, второе - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. Итак, типология, представленная Р.С.Немовым выглядит так:

По времени сохранения материала: мгновенная (или иконическая) память; кратковременная память; оперативная память; долговременная память; генетическая память.

По преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору: двигательная; зрительная; слуховая; обонятельная; осязательная; эмоциональная и др.

Следует отметить, что практически во всех современных представлениях теории памяти рассматривается проблема взаимосвязи различных видов памяти, однако разные авторы используют различные виды памяти в качестве сопоставляемых объектов.

Так, А.В.Петровский, рассматривает взаимосвязь всех видов памяти в соответствии с принятой им классификацией. Он еще раз подчеркивает, что данная взаимосвязь обусловлена тем, что «принятые им за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в органическом единстве». Например, словесно-логическая память может быть как непроизвольной, так и произвольной, при этом также либо кратковременной, либо долговременной. Он отмечает наличие связи между различными видами памяти, например, двигательной, образной и словесно-логической. Однако связь кратковременной и долговременной памяти рассматривает как две стадии единого процесса и подчеркивает, что кратковременная память является своеобразным «пропускником» всех процессов памяти.

Рассматривая взаимосвязь процессов памяти, Р.С.Немов делает акцент на анализе особенностей и взаимосвязи «двух основных видов памяти», с его точки зрения, которыми человек пользуется в повседневной жизни: кратковременной и долговременной. Р.Немов, также как и А.В.Петровский, отмечает большую роль кратковременной памяти в жизни человека, в частности для нормального функционирования долговременной памяти и сравнивает кратковременную память с «обязательным промежуточным хранилищем и фильтром, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память».

Следует обратить особое внимание и на концепцию Р.Аткинсона и Р.Шифрина, согласно которой существует взаимосвязанная работа кратковременной и долговременной памяти, включающая вытеснение, повторение и кодирование как частных процессов, составляющих работу памяти.

Рассмотрим описательные модели наиболее распространенных на сегодняшний день видов памяти.

Согласно П.П.Блонскому, различные виды памяти формируются у человека на разных этапах онтогенеза. Поэтому их можно рассматривать в онтогенетической последовательности.

Двигательная память- это память на движения. Она является базой для формирования различных двигательных навыков: трудовых, спортивных, практических и т.п. В экспериментах А.А.Смирнова показано, что запоминание будет более продуктивным, если будет на происходить на уровне действий (а не мыслей), причем, сопровождающихся преодолением препятствий. Уже в дошкольном возрасте уровень развития двигательной памяти позволяет детям достаточно четко координировать действия, связанные с овладением письменной речью.

Аффективная память - память на чувства. Она играет важную регулятивную роль в жизнедеятельности человека, особенно в системе межличностных отношений. Чувства, которые пережил человек, могут выступать в роли своеобразных стимулов, которые побуждают к действию или препятствуют его осуществлению.

Образная память - это память на представления, образы, в прошлом воздействующие на органы чувств. Различают зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и эйдетическую память. Последняя предполагает сохранение в сознании ярких и отчетливых образов предшествующего восприятия.

Словесно-логическая память - это память на мысли, обусловленная деятельностью второй сигнальной системы, что является специфичным только для человеческой памяти. Данный вид памяти способствует формированию абстрактного мышления и успешного обучения в целом.

В контексте проблематики данной работы особую важность имеет классификация памяти по характеру целей деятельности на произвольную и непроизвольную память.

Непроизвольная память представляет собой непреднамеренное запечатление внешних стимулов в отсутствии целенаправленного запоминания. Этот вид памяти характеризуется особой избирательностью, а именно: непроизвольно лучше запоминается то, что имеет непосредственную связь с жизненной необходимостью и актуальными потребностями человека, с целями и задачами его деятельности.

С точки зрения П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показали, непроизвольное запоминание обусловлено степенью активности, содержанием мотивационной сферы человека.

Произвольная память предполагает целенаправленное запоминание, связанное с использованием волевых усилий и специальных средств для ее реализации. Этот вид памяти непосредственно связан с процессом мышления.

По критерию времени сохранения материала выделяют сенсорную, кратковременную и долговременную память.

Сенсорная память представляет собой примитивный, рецепторный процесс. Непосредственную роль в формировании и сохранении образов играет ретикулярная формация.

Кратковременная память способствует переработке и сортировке большого объема информации, что защищает мозг от перегрузки. Длительность кратковременной памяти примерно 20 сек. Поэтому для сохранения информации на данном уровне необходима активность, направленная на запоминание, сосредоточение на одном виде деятельности. Кратковременная память необходима для осознания последовательности слов, инструкций, решения задач. Поэтому в обучении слабо развитая кратковременная память препятствует решению детьми 6-7 лет сложных задач, построению стратегии поведения. Без продуктивной кратковременной памяти проблематичной будет и долговременная память. Переход с уровня кратковременной памяти на уровень долговременной памяти. представляется возможным с помощью волевых процессов.

Долговременная память характеризуется тем, её продолжительность по времени и объем практически безграничны и зависят от важности запоминаемой информации, от способа кодирования, систематизации, а также особенностей воспроизведения. Успешное функционирование долговременной памяти зависит от степени ее смысловой организации, от уровня развития речи. Процесс обучение предполагает ориентацию на долговременную память. Поэтому важной представляется грамотно выстроенная система уроков, способов преподнесения учебного материала.

Оперативная память проявляется в ходе выполнения определенной деятельности и «обслуживает» эту деятельность. Объем «оперативных единиц памяти» непосредственно обуславливает успешное выполнение той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.

Таким образом, по первой главе можно сделать следующие выводы:

Память человека представляет собой, с одной стороны, сложную деятельность, результат которой определяется такими факторами, как мотивация, формирование и удержание намерения, выбор адекватного плана и состава операций, необходимых для его осуществления. С другой стороны, эти факторы высшего или второго порядка в качестве своей необходимой предпосылки требуют сохранности функции следообразования в виде первичной биологической способности мозга к приему и фиксации текущих впечатлений.

Память - одно из самых широких психологических понятий. Благодаря памяти происходит как бы соединение настоящего, прошлого и будущего. Именно память обеспечивает устойчивость личности, облегчает процесс обучения и развития. Все знания, умения, навыки без памяти не нужны человеку, так как он не смог бы ими воспользоваться.

Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

Память проявляется в процессах запоминания и сохранения того, что прежде воспринято, в воспроизведении и узнавании того, что было раньше, а также забывании того, в чем нет необходимости в какие-то моменты нашей жизни. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание строятся на основе элементарной способности к запечатлению. Это специфические процессы, в которые существенно включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, включается внимание, интересы, эмоции и т. д.

Около 20,0% учащихся не справились с заданием: они показали неспособность к правильному сохранению задания, непроизвольное воспроизведение носило фрагментарный характер, неосознанное решение задачи.

2. Экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности

.1 Процедура исследования

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе исследования была проведена полустандартизированная беседа с педагогами начальной школы, учителями первых классов для получения экспертной оценки относительно сформированности у учащихся начальных классов основных мнемотехнических приемов, позволяющих оптимизировать учебную деятельность.

Учителям предлагалось определить, исходя из опыта учебного сотрудничества с детьми, уровень сформированности определенных мнемотехнических приемов.

На втором этапе учащимся было предложено выполнить субтест «Повторение цифр» из теста Д.Векслера, направленный на диагностику кратковременной памяти; методику «Группировки» Е.Л.Яковлевой, направленную на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала.

На третьем этапе учащимся было предложено выполнить методику К.П.Мальцевой «Мнемические опоры», направленную на диагностику и коррекцию мнемической деятельности.

Представляем краткое описание диагностического инструментария.

Анкета для учителей с целью получения экспертной оценки относительно сформированности мнемотехнических приемов у учащихся была основана на типологии способов произвольного запоминания В.Я.Ляудис: 1) классификация учебного материала по определенным существенным признакам; 2) выделение опорных, несущих основную смысловую нагрузку «пунктов» (заглавие, тезисы, вопросы и т.д.); 2) составление плана в качестве обобщения опорных «пунктов»; 3) структурирование - осознание взаимного расположения структурных составляющих требуемого для запоминания материала; 3) схематизация - представление в виде схем запоминаемого материала; 4) аналогия - выявление сходства по определенным признакам каких-либо фактов, предметов и т.п.; 5) перекодирование - вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме; 6) дополнение запоминаемого материала новой информацией, интеграция с ней; 7) серийная организация материала - установление межгрупповых отношений, связей и т.п.

Учителю предлагалось с помощью условно выделенных трех уровней (высокого, среднего, низкого) определить сформированность основных мнемотехнических приемов у учащихся 1 «Г» класса.

Субтест «Повторение цифр» заимствован из теста Д.Векслера , направленного на диагностику кратковременной памяти. Для определения объемам кратковременной памяти был взят материал, несущий минимум смысла. Поэтому были использованы цифры. Такая методика была включена Векслером в его шкалу измерения интеллекта. Методика состоит из двух частей: первая направлена на определение объема памяти и состоит из цифровых рядов разной длины. Длина каждого последующего ряда увеличивается на единицу. Всего имеется семь рядов. Во второй части предлагается проба на концентрацию внимания, также состоящая из цифровых рядов.

Стимульный материал и инструкция представлены в приложениях Б и В.

Учащимся сначала был предложен первый ряд цифр из первой серии. Если учащийся правильно воспроизводил первый ряд, ему предлагался следующий. При неправильном воспроизведении какого-либо ряда первой серии учащемуся давался аналогичный по величине ряд второй серии. В случае правильного его воспроизведения, учащемуся опять предлагался следующий ряд из первой серии. Если учащийся неправильно воспроизводил два одинаковых по величине ряда из первой и второй серии, проба прекращалась, и переходили к выполнению второй части «Обратный счет».

При проведении соблюдались следующие правила:

1.Цифры произносились предельно четко с интервалом в 1 секунду.

2.В период от окончания счета экспериментатором до начала его воспроизведения учащимся исключались всякие звуки.

.Один и тот же ряд дважды не повторялся.

.Начинался эксперимент с прямого счета. Затем переходили к счету в обратном порядке.

При анализе первой части - «прямого счета» был сделан акцент на определение объема кратковременной памяти. При анализе «обратного счета» - на определение концентрации внимания. Такой подбор заданий объясняется тем, что память непосредственно связана с вниманием: слабая концентрации внимания может значительно снизить продуктивность памяти.

Количество цифр в последнем правильно воспроизведенном ряду при прямом счете рассматривалось как показатель объема кратковременной памяти. Количество цифр, правильно названных при обратном счете, - как показатель концентрации внимания.

Возрастные нормативы: объем кратковременной памяти: 3-6 единиц (среднее значение - 4); внимания: 2-5 единиц (среднее значение - 3).

Методика «Группировки» Е.Л.Яковлевой направлена на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала.

Стимульный материал и инструкция представлены в приложении.

При проведении соблюдались следующие правила: слова читались с паузой в 1 секунду между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда учащемуся предлагалось его воспроизвести. Воспроизведение носило свободный характер: создавались условия для самостоятельного вывода учащегося о возможности объединения слов в группы. Все воспроизведенные учащимся слова фиксировались в протоколе. Затем учащемуся еще раз читался ряд слов с заданием на запоминание и воспроизведение в свободном порядке. Слова, воспроизведенные учащимся, фиксировались в протоколе. Затем проводилось третье чтение и воспроизведение слов с последующей их фиксацией.

При обработке полученных результатов мы основывались на нормативы течения мнемической деятельности, заявленные автором методики Е.Л.Яковлевой. При первом воспроизведении объем кратковременной памяти детей 7-8 лет - 3-5 слов. Сгруппированных слов практически не наблюдается. Во втором предъявлении появляются сгруппированные слова. Группы состоят из двух слов. Общий объем воспроизведенных слов увеличивается на 2-4 слова. При третьем воспроизведении появляются группы из 3 слов и может возникнуть одна или две группы из всех 4 слов.

Обучающая методика К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» состоит из двух частей: «Обучение созданию мнемических опор» и «Составление плана».

Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемичиские опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: « О ком (или о чём) говорится в этой части?» и « Что говорится (сообщается) об этом?»

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Данная методика состоит из двух частей. Первая часть направлена на выделение смысловых опор, вторая - на составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности учащегося.

Первая часть методики направлена на диагностику и обучение созданию мнемических опор.

В приложении представлена инструкция.

Для чтения и последующей работы предлагался рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы».

После прочтения рассказа задаются вопросы. В зависимости от возможностей ребенка, вопросы могут задаваться экспериментатором или сразу самим учеником.

В приложении приведен перечень примерных вопросов.

К.П.Мальцева приводит «общие правила выделения мнемических опор»:

Текст не разбивается предварительно на части.

Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь - вытекать одна из другой, как «ручеек».

Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

Если какое- то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернутся к этому месту в тексте.

Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развёрнутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3 -4 занятия оба вопроса « О ком (или о чём) говорится?» и « Что про это говорится?» у большинства учащихся не требовали конкретизации по каждой смысловой части. На основании данного факта можно заключить, что учащиеся интериоризировали этот мнемотехнический прием, перенести его из внешнего плана действий во внутренний.

Обучающая методика по созданию мнемических опор проводилась в течение 5 занятий с частотой 2 занятия в неделю по 30 мин.

Затем, с целью повышения эффективности мнемической деятельности учащихся использовалась вторая часть методики.

Часть 2. Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.

Выделенные главные мысли рассматриваются в качестве не просто сокращенного рассказа, а плана текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомится учащиеся:

А) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чём) и что говорится в каждой части рассказа.

Б) Они должны быть связаны между собой по смыслу;

В) Пункты плана должны быть чётко выражены.

Чёткость пунктов плана в рамках данной обучающей методике означает, что они должны быть сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать ещё раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и ещё раз пересказать вслух.

Качественный анализ полученных данных показал, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.

Результаты исследования

Проведенная полустандартизированная беседа с учителями начальных классов показала: учителя неоднократно отмечают, что мнемические способности положительно влияют на формирование у учащихся таких универсальных учебных действий как регулятивные («отражают способность строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты: цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка»), а также - познавательных («отражают системы способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации»).

Рисунок 1. Выраженность высокого уровня владения мнемотехническими приемами у учащихся 1 «Г» класса

Условные обозначения:

.Классификация учебного материала. 2.Выделение опорных «пунктов». 3. Составление плана. 4. Структурирование. 5. Перекодирование. 6. Дополнение запоминаемого материала. 7. Серийная организация материала. 8. Повторение

Количественный анализ результатов экспертных оценок учителей по составленной нами анкете показал, что наиболее высокий уровень присутствует по таким категориям как: «повторение» - 57,1% (8 чел.); «дополнение запоминаемого материала» - 42,9% (6 чел.); «составление плана» - 28,6% (4 чел.) и «выделение опорных пунктов » - 28,6% (4 чел.).

Также учителя отмечают, что самой распространенной «техникой» у учащихся является такое повторение изученного материала, которое направленно на полное воспроизведение без видения структуры и связей между компонентами.

Были получены эмпирические данные относительно показателя объема кратковременной памяти и концентрации внимания у учащихся 1 «Г» класса.

Приводим образец протокола психологического обследования кратковременной памяти с использованием методики «Повторение цифр».

Воспроизведение.

Прямой счет.

3-8-6

3-4-1-7

3.8-4-2-9-3 - порядок цифр при воспроизведении искажен, поэтому ребенку было предложен для запоминания такой же ряд из второй серии.

.8-5-6-2 - при воспроизведении ребенок неправильно показал порядок цифр и заменил последнюю цифру другой. Поэтому исследование было прекращено.

Вывод: Последний правильно воспроизведенный ряд равен четырем цифрам.

Обратный счет.

.4-7-6 - при воспроизведении учащийся заменил последнюю цифру, поэтому ему был предложен такой же ряд из второй серии.

3.2-5-… - при воспроизведении учащийся остановился на третьей цифре. Исследование прекращается.

Вывод: Последний правильно воспроизведенный ряд равен трем цифрам.

Заключение: Максим П-ов показал низкий показатель объема кратковременной памяти и средний (с тенденцией к низкому) показатель концентрации внимания. Полученные показатели могут стать причиной недостаточно успешного освоения учебной деятельностью данным ребенком.

Приводим средние показатели объема кратковременной памяти и концентрации внимания в исследуемом классе.

Рисунок 2. Средние показатели объема кратковременной памяти в 1 «Г» классе.

Как видно из рисунка, 28,6% учащихся (4 чел.) показывают высокий уровень объема кратковременной памяти, 57,1% (8 чел.) - средний уровень и, наконец, 14,3% (2 чел.) - низкий уровень.

Рисунок 3. Средние показатели концентрации внимания в 1 «Г» классе.

Как видно из рисунка, 21,4% учащихся (4 чел.) показывают высокий уровень концентрации внимания, 64,3 % (9 чел.) - средний уровень и, наконец, 14,3% (1 чел.) - низкий уровень.

Полученные данные дают основания предполагать, что учащиеся данного класса могут испытывать определенные трудности при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Приводим результаты диагностика способности к смысловой обработке запоминаемого материала по методике «Группировки».

При проведении данной методики было обращено особое внимание на тот факт, что компенсация ограничений объема кратковременной памяти может осуществляться с помощью приема «укрупнения» единиц запоминаемой информации. Такое «укрупнение» возможно лишь при смысловой обработке материала, позволяющей находить общее в элементах информации и объединять их на этой основе. Для диагностики возможностей смысловой обработки материала была использована методика «Группировки».

В процессе многократного восприятия и воспроизведения вербального ряда первое восприятие материала имело как бы «ориентировочную цель». Учащиеся определяли его особенности, понимали, что некоторые слова могут быть объединены, давали обозначение той или иной группировке. Полученные в процессе обобщения групп слов («Одежда», «Животные», «Посуда», «Деревья») названия выполняли организующую, регулирующую роль - и определяли направление процесса запоминания. Таким образом, учащиеся сами формулировали «опорные» слова, на которые они потом ориентировались при воспроизведении материала.

Приводим протокол психологического обследования мнемической деятельности с использованием методики «Группировки»

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

Воспроизведение.

1. елка, платье, тополь, чашка, заяц. 2. кофта, елка, белка, кружка, сосна, заяц.

Кофта, кружка, белка, заяц, чашка, сосна, юбка, елка, медведь.

Вывод: В первом предъявлении воспроизведено 5 слов. Формирование групп отсутствует. Во втором предъявлении воспроизведено 6 слов. Формирование групп отсутствует. В третьем предъявлении воспроизведено 9 слов. Присутствует формирование групп из 2 слов («белка, заяц»).

Заключение: Максим П-ов не показал навыков к смысловой обработке материала, обусловленного целенаправленным продуктивным запоминанием. Процесс мнемической деятельности в норме: количество воспроизведенных слов и динамика соответствуют возрастной норме.

Общее заключение по результатам психологического обследования учащегося 1 «Г» класса Максима П-ова, 7 лет 8 месяцев, от 05.03.12.

Диагностическое обследование памяти, проведенное с помощью методик «Повторения цифр» и «Группировка», показало: 1) объем кратковременной памяти соответствует низкому уровню возрастной нормы; 2) у учащегося не сформированы навыки смысловой обработки при запоминании материала; 3) процесс мнемической деятельности соответствует возрастной норме.

Приводим средние показатели количества воспроизведенных слов.

Рисунок 4. Средние показатели количества воспроизведенных слов по методике «Группировка» в 1 «Г» классе

Приводим средние показатели количества воспроизведенных смысловых групп в исследуемом классе.

Как видно из рисунка, у учащихся в процессе повторного запоминания и воспроизведения материала происходит положительная динамика: увеличивается количество воспроизведенных слов практически в два раза (от 3,93 до 7,71). Полученные данные позволяют констатировать, что повторение является одним из эффективных мнемотехнических приемов.

Рисунок 5. Средние показатели количества воспроизведенных смысловых групп по методике «Группировка» в 1 «Г» классе

Как видно из рисунка, в процессе многократного воспроизведения слов учащиеся самостоятельно приходят к выводу о возможности составления смысловых групп как эффективного мнемотехнического средства. Данный навык способствует положительной динамике продуктивности запоминания.

Приводим результаты диагностики по 1 части методике К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» - Создание мнемических опор.

Приводим протокол психологического обследования мнемической деятельности с использованием методики «Смысловые единицы» (Создание смысловых опор).

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

П.: О ком говорится в начале текста?

М.:В рассказе говорится о дедушке.

П.: Что говорится о дедушке?

М.: Что он пошёл на охоту в лес, увидел зайчика, выстрелил в него, но промахнулся.

М.: Дедушка в лесу понял, что начался пожар и огонь быстро идет.

П.: Потом о ком говорится?

М.: О дедушке.

П.: Что о нём говорится?

М.: Дедушка вылечил зайца, который сильно обгорел в лесном пожаре.

П.: Об этом говорится в конце рассказа. А о чём говорится перед этим?

М.: О дедушке.

П.: Что о нём говорится?

М.: Молчит.

Вывод: из предложенных восьми вопросов ученик правильно ответил на 5, то есть показал 62,5% точности воспроизведения. Два вопроса он оставил без ответа. На один вопрос ответил неправильно, нарушив последовательность изложения.

Заключение: Учащийся испытывает значительные затруднения с организацией мнемической деятельности, связанные с правильным воспроизведением основных смысловых единиц, а также с их последовательностью. Следует отметить, что данный учащийся использует повторение - практически идентичное тексту воспроизведение. Данный факт может говорить о недостаточном словарном запасе учащегося и низкой способности к обобщению. Степень развернутости сформулированных ответов нормативная для данного возраста.

Рисунок 6. Динамика количества воспроизведенных мнемических опор в 1 «Г» классе

Как видно из рисунка, в первой пробе, когда учащимся предлагалось выделить самостоятельно смысловые единицы рассказа, средний показатель точности выполнения составил 57,1% (разброс от 25,0% до 100,0%). После обучения техники создания смысловых опор средняя точность выполнения составила 83,9% (разброс от 50,0% до 100,0%).

Приводим результаты диагностики по 1 части методике К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» - Составление плана.

Рисунок 7. Динамика выраженности навыка «связанность по смыслу»

Как видно из рисунка, после обучающего эксперимента (во 2 пробе) произошла положительная динамика навыков составления плана учащимися по критерию «связанность по смыслу». Количество учащихся, показавших высокий уровень этого навыка, увеличился с 35,7% до 71,4%.

Рисунок 8. Динамика выраженности навыка «степень развернутости и четкости»

Оценка сдвигов значений исследуемых признаков проводилась с помощью G-критерия, предназначенного специально для оценки результатов между двумя замерами на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет выявить различия между малыми выборками при психологическом воздействии, осуществляемом в течение непродолжительного времени.

Выводы. По данным используемых методик G-критериев знаков позволил выявить динамику изменения характеристик испытуемых и считать различия по уровню количественно измеренных признаков.

Анализ эмпирических данных показал, что обнаружены значимые сдвиги (при p ?0,01) по шкалам: «Количество воспроизведенных слов», «Количество воспроизведенных смысловых групп» (Методика Е.Л.Яковлевой «Группировки»). Также обнаружены значимые сдвиги (при p ?0,01) по шкалам: «Количество воспроизведенных смысловых опор», «Уровень связанности смысловых опор по смыслу», «Уровень степени развернутости и четкости смысловых опор» (Методика К.П.Мальцевой «Смысловые единицы»).

Незначимых различий не обнаружено.

А.А.Реан отмечает, что сам процесс обучения ребенка в школе, освоение им всех структурно-содержательных компонентов учебной деятельности является фактором, способствующим оптимизации всех познавательных и личностных характеристик, в том числе и памяти. На смену игре как ведущего вида деятельности приходит учеба - целенаправленная познавательная деятельность, в ходе которой учащийся вынужден принимать, обрабатывать и сохранять с дальнейшим воспроизведением большое количество самой разнообразной информации.

В дошкольном возрасте запоминание носит преимущественно непроизвольный характер, что связано с недостаточно развитой способностью к смысловой обработке информации, меньшими возможностями к формированию ассоциативных рядов и малым опытом применения мнемотехнических приемов.

Также непроизвольное запоминание и воспроизведение в дошкольном возрасте непосредственно связано с его интересами. Но уже в школьном возрасте от ребенка требуется запоминать то, что предоставляет и требует содержание программы обучения по тому или иному учебному предмету. Процесс обучения способствует формированию у учащегося навыков постановки дифференцированных задач по заучиванию учебного материала, по-другому, способов заучивания и воспроизведения информации, зависящих от уровня ее сложности.

В такой ситуации наиболее востребованной оказывается произвольная память, представляющая собой психический познавательный процесс, предполагающий высокую активность учащегося, основанный на специальной установке запоминания, предполагающий владение определенными мнемическими приемами и наличие волевых усилий.

С точки зрения В.С.Мухиной, произвольная память становится фундаментальной функцией для учебной деятельности: «ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память».

Заучивание и воспроизведение различного учебного материала создает условия для стремительного развития рефлексии учащегося относительно своих личных психических новообразований в процессе освоения учебной деятельности; а также создает условия для формирования навыка «учить себя», предполагающего изменение себя в знаниях и в становлении «способности к произвольным действиям».

В настоящее время существуют противоречивые сведения относительно выраженности механического и логического запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Так, например, с точки зрения русского психолога А.А.Смирнова, младший школьный возраст характеризуется стремительным развитием механического запоминания, касающегося логически несопоставимых информационных единиц. Исследователем опровергается широко распространенное мнение о том, что возрастное развитие способствует развитию логического запоминания. При анализе результатов своих экспериментов А.А.Смирнов констатирует, что с возрастом потенциальные возможности логического запоминания значительно снижаются.

Такой научный факт объясняется тем, что тренировка памяти учащихся в процессе обучения, направленного на запоминание, способствует комплексной оптимизации всех мнемических процессов, в том числе и таких относительно примитивных, как механическое запоминание. При корректной организации объяснения учебного материала создаются психолого-педагогические условия для формирования успешного запоминания учащимся несложного осмысленного материала.

Получены экспериментальные данные, согласно которым во время обучения в начальной школе механическая память учащегося значительно развивается, в то время как развитие логической опосредованной памяти характеризуется меньшими темпами.

Несмотря на тот факт, что ребенок в младшем школьном возрасте вполне может обходиться ресурсами механического запоминания, необходимо создавать условия для развития логической памяти. Для этого на самых начальных этапах обучения следует формировать у детей мнемонические приемы, что будет положительно влиять на продуктивность логического запоминания.

С точки зрения А.А.Реана, формированию произвольной логической памяти будет способствовать «рационализация умственной и практической работы школьника», обучение мнемическим приемам, состоящее из двух этапов. Первый этап предполагает создание психолого-педагогических условий для овладение учащимися мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала. Второй этап предполагает научение использованию мыслительных операций в качестве средств запоминания различной информации.

Исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной показали, что специфика мнемических способностей учащихся младших классов заключается в выраженности «перцептивно-представленческого уровня мнемических действий»: то есть дети запоминают, прежде всего, с помощью повторения, а также таких приемов, как группировки, перекодирование, опорные пункты, ассоциации. Приемы, требующие оперирование содержанием материала (структурирование, систематизация, аналогии, классификации и др.), остаются в зоне ближайшего развития учащихся.

Согласно «параллелограмму» А.Н.Леонтьева, процесс развития человека сопровождается развитием все большей опосредованности его психических процессов.

Н.В.Репкина, изучая память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников, пришла к выводу, что само желание, направленность на запоминание определенного учебного материала полностью не определяет структурно-содержательные компоненты мнемической задачи, которые требуется принять учащемуся.

Для успешного принятия мнемической задач требуется, чтобы учащийся выделил в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания.

Проведенное экспериментальное исследование позволило Н.В.Репкиной констатировать, что примерно 20,0% учащихся в качестве цели запоминания определяют познавательное содержание текста, примерно 20,0% учащихся выделяют сюжетные аспекты, остальные же учащиеся затрудняются с выделением определенной цели запоминания. Исходя из полученных эмпирических результатов, можно утверждать, что в процессе учебной деятельности учебное задание трансформируется в разные цели мнемической деятельности. Подобные различия объясняются разным содержанием учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Произвольная мнемическая деятельность учащихся возможна в случае самостоятельного определения учащимся содержания мнемической задачи, поиска тождественных ей средств трансформации текста и сознательного контроля за их использованием. Практика показывает, что описанного уровня к четвертому классу достигает примерно 10,0% учащихся. Также 10,0% способны самостоятельно определить мнемическую задачу, но испытывают затруднения с применением способ ее решения. Большая часть учащихся не способна осознать мнемическую задачу или ее осознание полностью опосредовано содержанием материала.

Н.В.Репкина приходит к выводу, что развитие успешной мнемической деятельности учащихся младших классов возможно осуществить только при оптимизации процессов саморегуляции, и прежде всего - целеполагания в контексте систематического развития всех составляющих учебной деятельности.

Таким образом, одна из главных задач психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности учащегося младших классов заключается в создании условий для формирования определенных мнемических приемов

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме развития памяти учащихся в процесс учебной деятельности, позволило сделать следующие выводы.

Можно заключить, что такие теоретические концепции как ассоциативная теория, гештельттеория, бихевиоризм и некоторые другие, несмотря на их определенный вклад в развитие исследования проблемы памяти, не смогли объяснить причин избирательности памяти, генезиса памяти. Физиологические и биохимические теории памяти еще представили полной картины физиологических и химических основ процессов памяти.

Основные изменения, происходящие с памятью человека в процессе развития, анализируются в контексте двух направлений: филогенетического и онтогенетического. Обобщая наиболее известные концепцию развития памяти П.П.Блонского и теорию культурно-исторического развития памяти Л.С.Выготского, можно утверждать, что магистральной линией совершенствовования памяти человека является активная деятельность, направленная на улучшение средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека.

В настоящее время нет законченной теории памяти. Представляется важным при изучении процессов памяти акцент на деятельностном подходе, где вопрос детерминации процессов памяти решается в контексте теории деятельности, преодолевается идеи ряда предшествующих теорий о «разобщенности» субъекта и объекта действия.

Таким образом, в настоящее время теоретические и практические исследования в области изучения процессов памяти опираются на прочный теоретический фундамент: теорию высших психических функций Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева.

Экспериментальное исследование было построено в соответствии с выдвинутой гипотезой, предполагающей, что развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик памяти и формирование у детей мнемотехнических навыков.

Следует отметить, что большинство используемых методик носило одновременно диагностический и развивающий, коррекционный характер. Выбор методик для экспериментального исследования соответствовал традиционному в отечественной психологии пониманию основной цели диагностического исследования психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста (Л.С.Выготский).

Используемые методики были построены в соответствие с основной идеей отечественной психологии о том, что смысловая память непосредственно связана с мышлением и высшей формой его проявления - речью. Слово является не только символом определенного объекта, но и является понятием, т.е. отражает систему связей, в которые вступает объект. Осознание учащимся наличия большого количества смысловых связей, стоящих за словом, даёт возможность ему осуществлять так называемую «перекодировку» и включать его в целую смысловую систему.

Связи, которые использует учащийся для запоминания, служат средством, помогающим вспомнить необходимую информацию.

Предполагалось, что смысловое запоминание способствует формированию так называемых «мнемических опор» - крупных структурных единиц припоминания, позволяющих преодолеть ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными для запоминания и воспроизведения считаются такие мнемические опоры, которые отражают главные мысли какого- либо материала.

Поэтому главным направлением в оптимизации памяти у учащихся первых классов было выбрано формировании навыков смысловой памяти: умения обобщать материал, выделять в нём главные мысли.

В результате проведенного экспериментального исследования, включающего этапы констатации, формирования и контрольной диагностики памяти детей младшего школьного возраста была выявлена положительная динамика по показателям: «Количество воспроизведенных слов», «Количество воспроизведенных смысловых групп», «Количество воспроизведенных смысловых опор», «Уровень связанности смысловых опор по смыслу», «Уровень степени развернутости и четкости смысловых опор».

С помощью G-критерия знаков были выявлены значимые различия, что позволяет говорить о корректности выбранных методик психологического воздействия, направленного на оптимизацию мнемотехнических приемов у детей младшего школьного возраста.

Перспективами данного исследования можно считать построение комплексной программы, направленной на сопровождение развития психических познавательных процессов у учащихся младших классов, что позволит создать благоприятные психолого-педагогические условия для успешного овладение ими учебной деятельностью.

Приемы, требующие оперирование содержанием материала (структурирование, систематизация, аналогии, классификации и др.), остаются в зоне ближайшего развития учащихся.

В младшем школьном возрасте отмечается высокая сензитивность для развития такой высшей психической функции как мышление. Именно мышление определяет успешное развитие всех остальных познавательных процессов и личностных особенностей первоклассника, их осознанность и произвольность.

Согласно «параллелограмму» А.Н.Леонтьева, процесс развития человека сопровождается развитием все большей опосредованности его психических процессов. Именно в младшем в школьном возрасте возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Учащиеся становятся способными к использованию средств для запоминания. Поэтому развитие памяти находится в прямой связи с развитием интеллекта.

Л.Ф. Обухова выделяет основные психологические новообразования младшего школьного возраста, в контексте которых было бы корректным рассматривать и процесс развития памяти:

«произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий…»;

«осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности» .

Однако память также имеет существенное значение для развития личности ребенка, особенно в контексте учебной деятельности.

Б.И.Додонов выделяет два вида мнемических способностей, влияющих на успешность процесса обучения в школе. Эти способности имеют разное физиологическое объяснение: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Наибольшее значение для успешной учебной деятельности имеет способность к переработке информации, представляющая собой интеграцию процессов памяти и мышления.

И.Ю. Кулагина и В.Н.Колюцкий считают, что основными векторами развития мнемических процессов на данном этапе онтогенеза являются произвольность и осмысленность.

Исследования показали, что младшие школьники способны к непроизвольному запоминанию учебного материала в том случае, если он вызывает у них интерес, представлен в контексте привычной для них игровой деятельности, сопровождается демонстрацией наглядных пособий или учителем создаются особые условия для формирования широкого ассоциативного ряда с имеющимся у ребенка опытом, яркими образами и т.д.

Н.В.Репкина экспериментально изучила формы непроизвольной памяти учащихся третьих классов при выполнении ими заданий, направленных на анализ новых понятий. Было выявлено, что около 20,0% младших школьников показали навыки правильного принятия задачи, удержания её, выполнения цели действия. Также они оказались способны к непроизвольному запоминанию и воспроизведению представленной им теории.

Около 60,0% учащихся показали различного вида преобразования поставленной учителем задачи, зависящие от степени их познавательного интереса. Эти школьники оказались способными к непроизвольному запечатлению и воспроизведению только фактического содержания учебного задания и показали недостаточно осознанное решение.

Около 20,0% учащихся показали не справились с заданием: они показали неспособность к правильному сохранению задания, непроизвольное воспроизведение носило фрагментарный характер, неосознанное решение задачи.

Полученные экспериментальные данные дали возможность предположить, что к 9-10 годам формируются три качественно отличающиеся формы непроизвольной памяти. Лишь у одной пятой учащихся развивается память, способствующая осознанному и устойчивому запоминанию учебного материала. У остальной части учащихся формируются такие виды непроизвольной памяти, которые носят подвижный мнемический эффект, опосредованный не контекстом учебной деятельности, а особенностями материала или стереотипными способами действия.

Тем не менее, в младшем школьном возрасте создаются физиологические и личностные предпосылки для формирования произвольной памяти. Поэтому процесс обучения создают условия для оптимизации этой высшей психической функции.

Известно, что еще в дошкольном возрасте у детей формируется высокий уровень механической памяти. Практика показывает, что использование данного вида памяти и игнорирование условий для формирования логического произвольного запоминания в значительной степени деформирует ход нормального психического развития ребенка-первоклассника. Кроме того, если к концу обучения в начальной школе учащийся не овладеет навыками логического запоминания, то в средних классах, когда объем требуемой для запоминания и воспроизведения информации значительно увеличится и станет сложнее, он будет испытывать значительные трудности в овладении школьной программой. Уровень способности к механическому запоминанию, позволяющий ребенку дословно воспроизводить недостаточно осмысленный структурированный учебный материал, снизится, навыки логического запоминания не сформируются, поэтому не ребенка будут отсутствовать ресурсы для дальнейшего развития.

Осмысление, структурирование учебного материала способствует и успешному запоминанию. Таким образом, можно утверждать о неразрывной связи мнемической деятельности, мышления и смысловой памяти.

В процессе обучения ребенка в начальной школе должны быть созданы психолого-педагогические условия для оптимизации смысловой памяти путем освоения многообразных мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Должен быть организован контроль не столько за результатом выполнения учебной задачи, учебного задания, сколько за самим процессом запоминания, используемыми учащимся приемами мнемической деятельности.

В контексте данной работе, рассматривая проблему создания условия для развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, особое внимание следует уделить организации процесса принятия мнемической задачи.

Экспериментальное исследование было направлено на проверку основной гипотезы, предполагающей, что развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик памяти и формирование у детей мнемотехнических навыков.

Исследование проводилось в МАОУ СОШ №81 г. Н. Новгорода в период с 1 марта по 27 апреля 2012 года. В исследовании приняли участие учащиеся 1-го класса - 14 человек (7 девочек, 7 мальчиков). Средний возраст детей от 7, 6 лет.

В процессе исследования были использованы эмпирические методы:, беседа, тестирование, математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов (метод G-критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов

Глоссарий

№ п/пПонятиеОпределение1Ассоциация установление связей по сходству, смежности или противоположности2Аналогия установление сходств, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий3Воспроизведение воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях, узнавание при опоре на восприятие4Группировка разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям т. д.)5Двигательная (моторная) память Запоминание и воспроизведение движений и их систем6Долговременная память Запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть для человека7Запоминание процесс памяти, обозначающий введение в память вновь поступающей информации8Забывание процесс памяти, выражающийся в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении9Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени обобщенный образ воспринятой информации10Классификация распределение предметов, явлений, понятий по группам, на основе определенных общих признаков11Мнемотехнические приемы совокупность готовых, известных способов запоминания12Непроизвольное запоминание сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала13Объем памяти количественный показатель продуктивности мнемических процессов14Оперативная память сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции15Память форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания16Перекодирование вербализация, проговаривание, называние, представление информации в одной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков17Повторение сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации18Смысловая группировка выделение в тексте смысловых частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов, составление плана, классификация, систематизация и т.д.19Сохранение более или менее длительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны20Структурирование установление взаимного расположения частей, составляющих целое21Схематизация изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации22Узнавание отнесение воспринимаемого объекта к категориям уже известнымСписок использованных источников

1Агафонов А.Ю., Волчек Е.Е. Психология мнемических явлений. Самара, «Универс-групп», 2005. - 120 с.

Артамонова Е.Г. Развитие мнемических способностей младших школьников на основе операции структурирования. Автореф. на соиск. … канд. психол. н., 2005. 22 с.

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 2004. 110 с.

Блонский П.П. Память и мышление. Психологический анализ припоминания// Избранные психологические произведения. М.: Евро-Знак, 2004. С. 34-40.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте// Развитие высших психических функций. М.: Академия. 2007. С. 50-62.

Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психологические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: Российское педагогическое агентство. 2006. С. 17-25.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета. 2008. С. 76-140

Гамезо М.В., Домашенко И.А.Атлас по психологии. М.: Российское педагогическое агентство. 2008. С. 161-174

Громов Е.А. Память и ее резервы. М.,:Генезис. 2003. С. 18-26

Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 2005. №5. С. 45-48

Заверткина Е.Г. Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста (на примере операции классификации): Дис. … канд. психол. наук, Ярославль, 2003. 193 с

Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер. 2003. 524 с.

Зотова Т.В. Диагностика мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности. М.: Наука. 2001. 24 с

Коростелева Е.Ю., Тямусева Т.А. Обучение младших школьников мнемическим приемам в процесс формирования речи// Вектор науки ТГУ. №2 (2). 2010. С. 20-26

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера. 2005. С. 258-263

Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М.: РИПОЛ КЛАССИК. 2009. С. 10-19.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.. Академия. 2006. С. 89-94

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Класс. 2008. С. 8-15

Ляудис В.Я. Память в процесс развития. М.: Просвещение. 2006. С. 220-230

Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Речь. 2000. С. 247-282

Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. С. 146-177

Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия. 2009. 456 с

Немов Р.С. Психология. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 2003. Т.1. С. 184-218

Норман Д.А. Память и научение. М.: Просвещение, 2005. С. 27

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., «Роспедагентство», 2008. С. 270-282

Общая психология/ под ред А.В.Петровского. М.: Аспект Пресс, 2004. С.291-321

Психология памяти. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и Романова В.Я. М.: Че Ро, 2008. С. 181-190

Реан А.А. Психология развития: от рождения до смерти. М.: Прайм-Еврознак. 2002. С. 209-215

Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии. 2003. №1. С. 23-36

Репкин В.В., Ячина А.С. Произвольное запоминание как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материала // Вестник Харьковского университета. №122. Психология. Вып. 8. Харьков. 2005. С. 6-10

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / составители А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. СПб.: Питер. 2000. 594с

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь. 2000. 350 с

Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. М.: Академия. 2007. с. 95

Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей у младших школьников. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг. 2004. 29 с

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Научные школы в изучении памяти. Научные школы в отечественной и зарубежной психологии

История исследования памяти

Репетиторство

Восстановление пароля