Меню
Бесплатно
Главная  /  Отношения  /  Психологические основы систем типов и технологий обучения. Основные психологические проблемы традиционного обучения

Психологические основы систем типов и технологий обучения. Основные психологические проблемы традиционного обучения

Сложившаяся в нашей стране система образования, которая имеет под собой глубокие, в том числе исторические, корни, претерпела ряд существенных преобразований, государственных реформ. Рас­смотрением и анализом "этого сложного и противоречивого процес­са целенаправленно занимаются специалисты из области педагоги­ки и ее истории. В современной системе и организации школьного образования существуют разные варианты, экспериментальные, ав­торские и другие, разработки, общегосударственные и элитные об­разовательные учреждения. Рассмотрим процесс обучения в его массовом, наиболее распространенном, обобщенно типовом испол­нении, которое называют «традиционным». В данном случае ука­занный термин не содержит в себе никакого негативного смысла. Напротив, многие традиции отечественного образования (общего среднего и высшего) заслуживают сохранения и качественного развития. Выделяемые психологические проблемы нынешней сис­темы обучения также являются не новыми, а по-своему классиче­скими, наболевшими, но всегда актуальными. Они сопряжены с рядом объективных трудностей, порой недоработок в плане как теоретическом, так и сугубо практическом. Многие из них можно считать следствием недостаточной вооруженности массовых педагогов-исполнителей соответствующим знанием психологии человека или неумением применять психологию в повседневной учебно-воспита­тельной работе.

1. Главная проблема заключается в недостаточной активнос­ти учащихся в процессе обучения. Дело не в активности как тако­вой, не в общей интенсификации работы учащихся, а в целенаправ­ленной организации психологически полноценной, содержательной и адекватно ориентированной деятельности учения. Решение этой профессиональной задачи является центральным моментом всей педагогической деятельности. Каждый опытный учитель делает это по-своему, творчески, добиваясь порой замечательных результатов. Но задача в том, чтобы это гарантированно умел делать всякий профессиональный учитель. Для этого необходима соответственно разработанная и повсюду внедренная система. Некоторые наибо­лее известные варианты таких психолого-педагогических концепций описаны в следующей главе. Поэтому выделим сейчас лишь один, но чрезвычайно значимый психологический аспект учения, а именно потребностно-мотивационный.

Не бывает деятельности, не отвечающей потребности и не под­чиненной мотиву, который выражается в соответствующих целях. Подобно всем реальным деятельностям, человеческое учение полимотивировано, т.е. подчиняется не одному мотиву познания, а не­скольким другим «одновременно». В образовательной практике нужно это осознать, признать как жизненный факт, а не как теоре­тическую психологическую выкладку. Тогда возможности мотивационных «воздействий» на деятельность учения существенно расширяются. Человек учится не только ради приобретения знаний и умений, но и ради общения, для соревнования с другими людьми и с самим собой, самоутверждения и саморазвития. Человеческая потребность в познании, как и все другие, не является в реальности
неисчерпаемой, и строить на ней весь учебный процесс психологически неразумно. Более того, это психологически некорректно, не гуманно по отношению к учащемуся. Ведь ребенок в школе, а студент в вузе не просто учатся, но и реально живут, взаимодействуют с целым миром посредством системы образования.

Образование призвано готовить человека не только к труду, но и| ко всей жизни. Да и сам процесс образования - это тоже сама жизнь, часть ее, а не только подготовка к жизни. Значит, в организации и содержании учебно-воспитательного процесса необходим максимальный учет и посильное задействование, актуализация многих человеческих потребностей и мотивов, использование всех возможных смыслов учения. Грамотная мотивация учебной деятельности должна строиться на знании и учете всей иерархии личностных потребностей.

Обязательным условием формирования полноценного учения является формирование его связей со всеми другими видами дея­тельности учащегося, с его реальным поведением. В таком учении задействуется вся личность, а не только ее познавательная сфера.

2. Вторым «недостатком» традиционного обучения принято счи­тать его объяснительно-иллюстративный характер. Это не зна­чит, что в процессе обучения педагогу не нужно доходчиво объяс­нять изучаемый материал, не нужно его наглядно иллюстрировать. Без этого обучение просто невозможно. Но здесь возникают два взаимозависимых вопроса: как объяснять и что иллюстрировать?

Чрезмерно детальное, назойливое объяснение может привести к недопустимому упрощению содержания учебного материала. Но главное - это исключает работу мышления самих учащихся. Та­ким образом происходит задействование их восприятия. В простой и мудрой «формуле»: «Плохой учитель преподносит истину, хоро­ший учит, как ее находить» - заключен глубокий психологический смысл.

Необходимость использования иллюстраций в учебном процес­се обычно подтверждают дидактическим принципом наглядности, который в действительности не столь уж всемогущ и универсален.

Приведем в этой связи известный пример А.Н. Леонтьева, отне­сенный к начальной школе. При обучении детей арифметическим операциям учитель использует вместо традиционного наглядного материала (мячики, палочки, кубики) тщательно вырисованные тан­ки, пушки, самолеты. Поскольку речь идет о военном периоде, учи­тель гарантированно обеспечил внимание учащихся на уроке. Но это внимание не к числу, к сложению или вычитанию, а к злобо­дневным военным предметам. Школьники наверняка их тщательно рассматривали, сопоставляли, изучали. Но должного внимания к предмету обучения, скорее всего, не было. Во всяком случае, подоб­ная наглядность ему ничуть не способствовала.

По сути, подобные педагогические ошибки происходят по причи­не неправильной психологической трактовки внимания, предметом которого выступает осознанная цель, а не физическая яркость или выразительность объекта. К тому же внимательность как поведен­ческая сосредоточенность отнюдь не всегда означает действитель­ное наличие внимания именно к тому предмету, который подразу­мевается учителем. Наглядность может быть сбивающей, если она не соответствует действительным целям процесса организуемого Учения. Такие сверхвыразительные иллюстрации разрушают учебные действия и поэтому мешают процессу усвоения учебного мате­риала.

3. Очень распространенной недоработкой традиционного обуче­ния является перегрузка произвольной памяти учащихся при соответствующей недогрузке их мышления, тем более творчества. Человек, конечно, может «зазубрить» материал, а затем при ответе дословно воспроизвести его, «сдать», вернуть преподавателю вместе с экзаменом. Но запоминание еще не означает понимания, т.е. того, что необходимо для последующего использования полученных зна­ний. Для этого нужны особые упражнения, необходима активная задействованность мышления в процессе учения. Разумеется, что понимания не бывает без участия памяти. Это связанные психи­ческие процессы, обязательно опосредствующие друг друга. Но они не одинаковы по функциям и результатам. Можно, например, что-то понять, но не запомнить. Все зависит от содержания учебного материала, организации процесса учения, от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Во всяком случае память не следует считать «центральным звеном» учения, хотя без ее наличия любая психика недейственна.

Следует подчеркнуть, что в организации учебного процесса чрезмерно перегружается именно произвольная память учащихся, тогда как можно и нужно шире использовать известные закономерности непроизвольной памяти человека. Учебный процесс можно по существу, организовать таким образом, чтобы учащимся практически не требуется ничего специально заучивать. Необходимый для усвоения материал будет как бы сам, непроизвольно входить в память и сознание обучаемых. Для этого требуется постановка перед учащимся соответствующих целей, т.е. управляемое формирование его внешней, а затем внутренней деятельности с учебным материалом.

Что касается творчества учащихся в процессе обучения, то это вопрос, по-видимому, один из самых сложных и дискуссионных, одной стороны, обучение построено на прочном усвоении предшествующих, устоявшихся знаний. С другой стороны, творчество - это открытие чего-то нового, т.е. отказ от старого, его определенное перечеркивание. Без исчерпывающего понятийного знания истинное творчество просто невозможно. Но безапелляционный, догматический стиль преподавания, конечно, не способствует формированию и развитию самостоятельности и творчества учащихся. Учитель в своей работе должен быть свободно думающим, интеллектуально уверенным и одновременно сомневающимся, творческим человеком - это главное условие становления и психологи­ческой поддержки творчества учащихся.

Определенные предпосылки творческой деятельности имеются у каждого нормального ребенка. Это его известные фантазии, пери­од словотворчества, красочное воображение, тяга к изобразитель­ной деятельности. Важно поддержать и развить такие предпосыл­ки в ходе целенаправленного, а потому в чем-то ограниченного про­граммой обучения; тем более что в психологии существует взгляд, согласно которому всякое мышление есть открытие чего-то нового, а потому есть одновременно творчество.

4. Особой проблемой традиционного обучения является недоста­точная управляемость процесса и результата. При всей методиче­ской отработанности школьной урочной системы реализуемый ею процесс образования не может считаться полностью управляемым и контролируемым, что вызвано целым набором обстоятельств как объек­тивного, так и сугубо человеческого, субъективного происхождения. Сюда относятся и многофакторная детерминированность, изменчи­вость самой психики, и невозможность полного контролирования влияний всех внешних воздействий, и многомерность целей образо­вания, и проблемы объективного оценивания (или измерения) его результатов. Реализация максимально возможной управляемости процесса, а соответственно, и результата обучения достигается прин­ципиальным изменением самой методологии и технологии, а не просто техники или частной методики обучения. Таким образом, из­меняется сама внутренняя организация учебного материала, каче­ственно преобразовываются принципы и способы построения про­цесса его усвоения (Д.Б. Эльконин). За всем этим должны стоять серьезные теоретические обоснования, соответствующие психологи­ческие модели процесса обучения и самой личности.

5. В качестве неизбежной трудности, проблемы, издержки всякого массового обучения выступает вынужденная ориентировка на так называемого «среднего» (по способностям и возможностям) учаще­гося. При отсутствии количественно строгих измерений почти лю­бое качество в людях принято разводить по трем уровням: низкому, среднему и высокому. В действительности все намного сложнее, и по степени выраженности любого психического свойства в большой массе людей существует непрерывное и особое статистическое распределение. Резкие качественные, типологические градации людей порой подобны ярлыку, а потому существенно упрощают наши представления об исследуемом процессе или свойстве.

«Средних» учащихся всегда бывает большинство, поэтому в своей работе преподаватель направлен на них, а не на «слабых» или «сильных». Это представляется вполне разумным, только от этого по-своему «страдают» и одни, и другие, и третьи. По сути, данную
проблему удается решить только путем глубокой индивидуализа­ции обучения, что практически недостижимо в условиях массового образовательного процесса. Но возможно и необходимо посильное стремление к этому всякого преподавателя, т.е. максимальный учет
основных возрастных, всевозможных типических и собственно ин­дивидуально-психологических особенностей учащихся. Проблема индивидуальных различий в успешности усвоения учебного мате­риала как бы смягчается, сглаживается в условиях особых форм развивающего обучения. Это не значит, что все учащиеся становятся
одинаково успешными. Но «слабых» становится меньше, а «сильных» - больше, чем в условиях традиционного обучения.

Конечно, в современном образовании существует и много других, злободневных и важных психологических вопросов, обсуждение которых выходит за рамки учебника. Главный вопрос состоит в том, чтобы обеспечить непременное и равноправное участие современной психологической науки в организации, реализации и тем более в реформировании образовательного процесса.

(?) Контрольные вопросы

1. Какие отрасли научного знания являются смежными для педагогической психологии?

2. Как соотносятся термины «образованность» и «грамотность»?

3. В чем заключаются основные качественные особенности обучения?

4. Какие уровни обученности человека можно выделить на основании
психологических особенностей его деятельности учения?

5. В чем состоят издержки объяснительно-иллюстративного характера традиционного обучения?

6. Каково соотношение памяти и мышления в деятельности учения?

(Т) Тестовые задания

1. Что выступает предметом педагогической психологии?

A. Процесс обучения.

Б. Воспитательный процесс.

B. Психология учащегося и преподавателя.

Г. Психологические основы педагогики.

2. Какое из этих понятий является самым широким?

Б. Учебная деятельность.

B.Обучение.
Г. Научение.

3. Процесс человеческого обучения является...

A. Обусловленным врожденно.

Б. Неизбежным.

B. Стихийным.

Г. Организованным.

4. Термин «учение» означает...

A. Синоним познания.

Б. Деятельность учащегося в обучении.

B. Работу учителя.

Г. Взаимодействие преподавателя и учащегося.


Похожая информация.


Психологические основы развивающего обучения.

Большой вклад в разработку проблемы обучения и развития внес Л.С.Выготский. Он пришел к выводу, что обучение, являясь источником возникновения нового в развитии и находясь с ним в единстве, всегда должно его опережать (обучение ведет за собой развитие). Обучение, стимулируя развитие, в то же время опирается на него, учитывает уровни уже достигнутого развития и не может игнорировать внутренних законов развития психики обучаемого.

Л.В.Занков. Главная задача обучения – развитие личности, а не передача знаний.

Принципы: - принцип обучения на высоком уровне трудности (соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (можно соотнести с проблемностью в обучении)).

Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

Принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя, как субъекта учения.

Принцип работы над развитием всех учащихся (должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо развитие есть следствие обучения)

Отличительные черты системы Л.В.Занкова: *направленность на высокое общее развитие школьников; *высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; *быстрый темп прохождения учебного материала; *резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения.

Система развивающего обучения В.В.Давыдова.

Развивать в процессе обучения теоретическое мышление. Основу содержания обучения составляет система научных понятий (от общего к частному, от абстрактного – к конкретному, от системного к единичному). *Принцип доступности – дается то, что доступно, но в такой мере, чтобы можно было управлять темпами и содержанием развития (через требования, организацию учебного воздействия). *Принцип сознательности. «Знай и понимай что делаешь». Но сознательность будет реализована лишь тогда, когда школьник получает знания не в готовом виде, а выясняет всеобщие условия их происхождения. Знания приобретаемые в процессе деятельности и в форме теоретических понятий, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают ориентировку на низ при решении практических задач. *Принцип наглядности – противопоставление принципу предметности, т.е. точного указания тех действий, которые надо произвести для выявления содержания, а не внешних свойств объекта.

Результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие – это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталонов. Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционное и др.типы обучения.

Психологические основы проблемного обучения.

Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Само мышление – это процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом познания и включает анализ и синтез, абстрагирование и обобщение.

Психологи признают, что начало и источник творческого мышления – это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность, через которую учитель может управлять процессом усвоения уч-ся новых знаний. Проблемная ситуация – это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемное обучение создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных и творческих возможностей уч-ся.

(разрабатывали ПО - Махмутов, Матношнин, Лернер, Скаткин).

Неизвестное должно содержать что-то известное, чтобы помогло решить неизвестное (не выходить за ЗБР). Если проблемная ситуация выходит за ЗБР, то на ученика это действует отрицательно, угнетает – отрицательное отношение к выполнению учебного задания.

Психологические основы программированного обучения.

Программированное обучение связано с западной психологией. Бихевиористы исходят из того, что поведение человека (животного) может выразить формула: стимул – реакция. Поведение есть реакция организма на воздействие извне.

Необихевиористы дополнили эту формулу разными промежуточными побудительными факторами. Они разработали теорию научения – процесса и результата приобретения индивидуального опыта путем многократного повторения операций через пробы и ошибки. Удачная реакция обучаемого на стимул поощряется, вернее, подкрепляется путем поощрения (стимул- реакция – подкрепление). Так достигается желательное поведение обучающегося, у человека формируются ЗУН.

В основу программного обучения, кот. разработана в США, положена бихевиористическая теория, для которой характерен механический подход к научению. У нас эта теория не нашла поддержки, т.к. сводила научение человека к механическим способам дрессировки животных.

В 60-е годы Леонтьев, Галызина, Гальперин разработали теорию поэтапного формирования умственных действий.

Программное обучение – это дидактическая система, это составление программы, определение последовательности учебных действий и операций как учащихся, так и обучающего.

Существенной особенностью программного обучения является обратная связь. Именно она обеспечивает систематическую информацию о продвижении обучающегося по усвоению программного материала и позволяет управлять ходом учения. Другая особенность – это цикличность, т.е. повторяемость учебных операций при изучении разных частей учебного материала.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


п. 8.1. , п. 8.2. , п. 8.3.

ТЕМА 8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИПОВ ОБУЧЕНИЯ

8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки


8.1.1. Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию) . Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955 ).
Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах
дидактики , сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира (рис. 2) .

  • Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
    • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
    • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
    • основной единицей занятий является урок;
    • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
    • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
    • учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку ).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях (рис. 3) . Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление (Аткинсон Р., 1980; аннотация ). Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний) (см. анимацию) . Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий (Вербицкий А.А., 1991 ) выделил следующие противоречия традиционного обучения (Хрест. 8.1 ):
1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры . Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной , не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.
2. Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки "разбитого зеркала", которые он сам собрать не в состоянии.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации , понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки (Унт И.Э., 1990; аннотация ).
Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.
Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания . Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.
Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

8.2. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки


8.2.1. Исторические аспекты проблемного обучения

Зарубежный опыт. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа , пифагорейской школе, софистам . Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо , И.Г. Песталоцци , Ф.А. Дистервега , представителей "нового воспитания", которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.

  • Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
    • эвристического (Г. Армстронг);
    • опытно-эвристического (А.Я. Герд);
    • лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
    • метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
    • естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн ), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация ). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон (Бертон В., 1934 ) считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Джон Дьюи

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция "полного акта мышления". Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - "мнимых проблем", имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.
По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место "книжной учебы" занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение "путем делания", т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.
В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.

Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация ). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления . Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

  • Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
    • в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
    • утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
    • методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

  • Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
    • в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
    • традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов);
    • исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления . Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий , которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения ().
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован
М.И. Махмутовым , И.Я. Лернером , Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым (см. Хрест. 8.2 ). Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , В.В. Давыдов ). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация , особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970 ). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов , П.М. Эрдниев , Г.А. Рудик и др.).

8.2.2. Сущность проблемного обучения

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см. рис. 5) .
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация ).
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков .
Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию .
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль
умственной деятельности , исследовательскую активность и самостоятельность учащихся (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 260-261 ).
Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А., 1999; аннотация ).
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация .

  • В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
    • процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
    • проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
    • условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
    • закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос (Развитие…, 1991; аннотация ). Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) (рис. 6) .
Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы:

Наклеивать

Наклеить

Прибегать

Прибежать

Печь

Испечь

При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.
Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?
Формулировка проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.
Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.
Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.
Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

8.2.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия (Гурова Л.Л., 1976; аннотация ).

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента :

  • необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
    • неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
    • возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации (Матюшкин А.М., 1972; аннотация ).
  • Типы проблемных ситуаций (см. рис. 7) , наиболее часто возникающих в учебном процессе:
    1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
    2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
    3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
    4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
    5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
    6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 264-268 ).
  • Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:
    1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
      • задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
      • неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
      • выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
    2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
    3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
    4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
      Однако нельзя смешивать проблемное задание и
      проблемную ситуацию . Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
    5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
    6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты (Матюшкин А.М., 1972. С. 181-183 ) (Хрест. 8.3 ).

8.2.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха , развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х., 1986; аннотация ).
Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков ; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.
Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть
рефлексивными способностями . Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы "выращивать" эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения (Хрест. 8.4 )
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html ; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий),
(
http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html ; см. группу психологии развития познавательных процессов ПИ РАО).

8.3. Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки


8.3.1. Сущность программированного обучения

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.
В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
Сегодня под
программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) (рис. 8). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности (см. Медиатеку ).

В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера , опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
(
http://www.modelschool.ru/index.html Модельная; см. сайт Школы завтрашнего дня),
(
http://www.kindgarden.ru/what.htm ; см. материал "Что же такое Школа Завтрашнего Дня?").

8.3.2. Типы обучающих программ

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
1. Линейная система программированного обучения , первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

  • Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
    • При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
    • Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
    • Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
    • Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
    • Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого (см. анимацию) .
Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
2.
Разветвленная программа программированного обучения . Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

8.3.3. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике

В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф., 1969; 1975 ). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998; аннотация ) и теории кибернетики . Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

8.3.4. Достоинства и недостатки программированного обучения

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:

  • не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
    • требует больших затрат времени;
    • применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
    • обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
  • В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:
    • программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;
    • оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;
    • с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;
    • теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;
    • в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;
    • программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;
    • программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам" (Липкина А.И., 1981. С. 42-43 ).

Хотя не все эти возражения полностью справедливы, но, несомненно, они имеют под собой определенные основания. Поэтому интерес к программированному обучению в 70-80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники.
Как уже отмечалось, наибольшее распространение различные системы программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного, обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

*******

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из них, как уже было сказано, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Резюме

  • В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
  • Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").
    • Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
    • Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.
  • Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
    • Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
    • В американской педагогике начала XX в. известны две основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Бертон).
    • Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проекте.
    • Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.
    • Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
  • Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).
    • Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
    • Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.
    • В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70-х гг. XX в. Одним из ведущих специалистов в этой области является профессор Московского университета Н.Ф. Талызина.

Словарь терминов

  1. Кибернетика
  2. Классно-урочная система обучения
  3. Мотив достижения успеха
  4. Обучающая программа
  5. Проблема
  6. Проблемная ситуация
  7. Проблемное обучение
  8. Программированное обучение
  9. Противоречие
  10. Традиционное обучение

Вопросы для самопроверки

  1. В чем сущность традиционного обучения?
  2. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения.
  3. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения.
  4. В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?
  5. Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
  6. В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи?
  7. Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике?
  8. В чем сущность проблемного обучения?
  9. Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе.
  10. В каких случаях возникают проблемные ситуации?
  11. Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
  12. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения.
  13. В чем сущность программированного обучения?
  14. Кто является автором программированного обучения?
  15. Дайте характеристику типов обучающих программ.
  16. В чем особенности разветвленных программ программированного обучения?
  17. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению?
  18. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике?
  19. Почему программированное обучение не получило должного развития?

Список литературы

  1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.
  2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.
  10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.
  12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
  13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
  14. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  17. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
  18. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.
  19. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
  20. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
  21. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
  23. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
  24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  25. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

Темы курсовых работ и рефератов

  1. Сущность традиционного обучения.
  2. Основные противоречия традиционного обучения.
  3. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
  4. Проблемное обучение Дж. Дьюи.
  5. Развитие проблемного обучения в отечественной науке и практике.
  6. Сущность проблемного обучения.
  7. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения.
  8. Программированное обучение: достоинства и недостатки.
  9. Типы обучающих программ.
  10. Бихевиоральный подход к программированному обучению.
  11. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике.

Интернет-ресурсы (ссылки)

  1. Лаборатория психологии учения ПИ РАО
  2. Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
  3. Группа психологии развития познавательных процессов ПИ РАО
  4. Сайт Школы завтрашнего дня
  5. Материалы по теме "Что же такое Школа Завтрашнего Дня?"
  6. Лабораторию психологии учения ПИ РАО

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>

14511. Методика как учебная, научная и практическая дисциплина. Лингвистические, психологические и дидактические основы обучения ИЯ 14.39 KB
Лингвистические психологические и дидактические основы обучения ИЯ. Методика обучения иностранным языкам представляет собой относительно самостоятельную педагогическую науку объектом которой являются закономерности процесса обучения учащихся коммуникативной деятельности на иностранном языке а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами ИЯ. Объект исследования методики: реализация процессов обучения ИЯ суть которой сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формирование у них умений...
21313. Психологические проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии 16.03 KB
Психологические проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для...
15283. Социально-психологические и организационные основы разработки управленческих решений в системе управления организацией 227.79 KB
Выявить и описать социально-психологические факторы, влияющие на процесс разработки управленческих решений; выявить и описать организационные факторы, влияющие на процесс разработки управленческих решений; дать организационно- экономическую характеристику МУП «Дорожно-строительных и эксплуатационных работ Советского района города Волгограда»;
17238. Социально психологические основы формирования муниципальной кадровой политики в Одинцовском муниципальном районе и определение путей её совершенствования на примере сельского поселения Успенское 136.42 KB
Рассмотреть теоретико-методологические основы социально-психологического исследования кадрового потенциала муниципальной службы; сформулировать особенности муниципальной службы как социального института, изучить актуальные проблемы подбора кадров на должности государственных и муниципальных служащих; изучить управление профессиональной подготовкой кадров муниципальной службы в Московской области и в Одинцовском муниципальном районе;
1300. Психологические явления и психологические факты 262.98 KB
Можно сказать что психология это наука о душе о внутреннем мире человека именно так переводится слово психология. Исследование внутреннего мира человека общих закономерностей его взаимодействия с внешним миром осуществляет специальная наука психология...
18132. Основы формирования творческих способностей на уроках обучения литературному чтению 81.74 KB
Как выяснилось интеллектуала с высоким уровнем развития творческих способностей невозможно заменить ни кибернетической машиной ни коллективом индивидуумов со средними интеллектуально-творческими способностями. Интеллектуальный и творческий потенциал значительной мере зависит от того на сколько психолого-педагогическая наука вместе со школьной практикой может разрабатывать научно-обоснованную теорию и эффективную педагогическую технологию выявления и дальнейшего развития в процессе обучения творческих способностей школьников разных...
18383. Методические основы постижения декоративно-прикладного искусства в школе на примере бисероплетения с применением инновационных спецтехнологий обучения 87.75 KB
Технологические основы постижения декоративно-прикладного искусства на примере бисероплетения. Характеристика бисероплетения как вида декоративно-прикладного искусства. Материалы для бисероплетения. Техника бисероплетения.
14502. Технология обучения диалогической и монологической речи. Этапы и упражнения. Два пути обучения говорению. Факторы, определяющие успешность обучения говорению 15.74 KB
Технология обучения диалогической и монологической речи. Два пути обучения говорению. Факторы определяющие успешность обучения говорению. На среднем этапе обучения развитие умения логически сочетать разнообразные речевые образцы продолжать мысль переходить от одной мысли к др.
8221. Шесть типов конфигураций организаций 853.75 KB
Шесть тенденций в развитии организации. Простая структура Основной координационный механизм: прямой контроль Ключевая часть организации: стратегический апекс Основные параметры дизайна: централизация органическая структура Ситуационные факторы: молодая небольшая; неразвитая сложная техническая система; простая динамичная внешняя среда; возможна крайняя враждебность или сильная потребность руководителя во власти; не модная Представьте себе фирму по торговле автомобилями которой руководит менеджер с ярко выраженной...
14436. Исследование сигналов различных типов 59.95 KB
Задание: Построить графики сигналов согласно варианту. Для периодических сигналов отобразить два периода. Найти энергию и среднюю мощность сигналов.

уровне актуального развития зону его ближайшего развития.

являются разного рода противоречия:



познавательной сферы личности

Понятие «личность»

Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским (Коменский Я.А., "Великая дидактика"1955).

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие: учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня; основной единицей занятий является урок; урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс; учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки

Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки

Типы обучающих программ

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.

1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

Он выдвинул следующие требования к организации обучения:

  • При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
  • Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
  • Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
  • Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
  • Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.

1. Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).

2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.

Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.

Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

Психологические основы типов обучения

Вопрос о соотношении обучения и развития является принципиальным для педагогической психологии. Существуют разные точки зрения на реше­ние этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение ‑ это и есть развитие (У. Джеймс, Эдв. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Согласно другой, обучение - это только внешнее условия, в которых осуществляется и прояв­ляется созревание, развитие (В. Штерн, Ж. Пиаже).

В отечественной психологии господствует иная точка зрения, четко сформулированная Л. С. Выготским. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем но­вообразования» 2 . Исходя из такого понимания связи обучения и развития Л. С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: уровне актуального развития (наличный уровне подготовленности ученика, который характеризуется уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровне, определяющем зону его ближайшего развития.

Как подчеркивает Л. С. Выготский, второй уровень психического разви­тия достигается ребенком в сотрудничестве с взрослым, и не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интел­лектуальных возможностей.

Движущими силами психического развития являются разного рода противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами; между возрастающими способностями (физическими и духовными возмож­ностями) и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями в общем, диалектическими противоречиями между новым и старым. Другими словами, движущей силой психического развития человека является проти­воречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было разработано Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным. На этой основе Д. Б. Элькониным были определены возрастные периоды психического развития по характеру изменения ведущих видов деятельности ребенка. Учет возникающих в учебном процессе противоречий между новыми познавательными потребностями и наличными средствами их удовлетворения есть организация движущих сил развития человека.

Развитие человека длится на протяжении всей его жизни. Психическое развитие человека осуществляется по линии развития а) познавательной сферы ребенка (становление интеллекта, развитие механизмов сознания); б) психической структуры деятельности (цели, мотивы, их соотношение, способы и средства); в) личности (направленность, ценностные ориентации, самосознание).

Понятие «личность» имеет различные варианты толкования. В частности, под личностью понимается индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Некоторые авторы под личностью понимают системное свойство индивида, формирующееся и совместной деятельности и общении. Есть и другие толкования этого понятия, но все они сходятся и одном: понятие «личность» характеризует человека как социальное существо

По мнению российского психолога Н. Ф.Талызиной, традиционному обучению часто свойственны информационно-сообщающий характер, догматизм, пассивный характер. Указывая на данные характеристики, она не отрицает возможности существующей системы образования, а наоборот, отмечает, что традиционное обучение содержит все необходимые предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в том числе индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. В то же время, как и любая социальная система, система образования всегда должна учитывать общие тенденции развития общества. Поэтому есть необходимость рассмотреть основания, лежащие в основе современных направлений обучения. Приведем описание этих оснований по И. А. Зимней.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г. К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. И. Махмутов, A. M. Матюшкин, И. Я. Лернер).



3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение); б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение» (приведено по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д, 1997. С. 80-81).

Наряду с традиционным обучением в теории и практике образования возникли и другие направления обучения:

** проблемное обучение;

** программированное обучение;

** обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий;

** алгоритмизированное обучение (Л. Н. Ланда);

** развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А. А. Вербицкий);

** проектное обучение и др.

В основепроблемного обучения - организация деятельности учащихся, нацеленной на получения новых знаний в ходе решения теоретических и практических проблем. Проблемная ситуация возникает при наличии познавательной потребности и интеллектуальных возможностей решить стоящую задачу, при наличии затруднения, возникающего как результат противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Проблемное обучение в значительной мере активизирует мыслительную деятельность учащихся, способствует созданию условий для развития их способностей к самостоятельным рассуждениям. Возникновению и развитию проблемного обучения способствовали работы В. Оконя, М. И. Махмутова, A. M. Матюшкина и др.).

Появление программированного обучения связано с именем зарубежного психолога Б. Ф. Скиннера, предложившего придать обучению более управляемый, программированный характер. Главным элементом программированного обучения является обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверждать, изучен ли материал этого раздела и можно ли перейти к учебному материалу следующего раздела, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела. Программированное обучение может быть линейным и разветвленным. При линейном программированном обучении после изучения учебного материала раздела можно перейти только к материалу следующего раздела, т. е. существует строгая последовательность, которую не рекомендуется нарушать. При разветвленном программированном обучении имеются разделы, после изучения которых, можно перейти к изучению по выбору одного из двух (трех) разделов по определенному алгоритму. Достоинства программированного обучения заключается в том, что оно позволяет системно и достаточно осознано изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает нестандартное решение задач. И еще для программированного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.

Известной в отечественной науке является также теория поэтапного формирования умственных действий , разработанная П. Я Гальпериным и Н. Ф. Талызиной. Авторы выделяют шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап - мотивационный. Для него характерно формирование желания учеников получать знания, умения и навыки. Один из способов формирования познавательной мотивации - создание проблемных ситуаций.

Второй этап - составление схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащихся знакомят с процессом решения учебной задачи, фиксируют внимание на содержании деятельности, подводят к пониманию знаний и тех действий, которые надо сделать.

Третий этап - выполнение действий в материализованной форме. Ученики получают задание и последовательно выполняют практические действия (операции) с предметами, что позволит шаг за шагом приблизиться к решению учебной задачи.

Четвертый этап - «внешнеречевые действия». На этом этапе для анализа условий решения задачи ученикам даются не предметы и модели (как на прошлом этапе), а их описание. Работая над задачей, они словесно озвучивают свои действия.

Пятый этап - выполнение действий в плане речи «про себя». После освоения всей последовательности действий ученик должен самостоятельно, без опоры на схемы, модели, без рассуждения вслух и помощи учителя повторить выполнение.

Шестой этап - умственные действия. На заключительном этапе происходит дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация учебных действий, процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи.

Эти этапы образуют как бы две подсистемы: подсистему ориентировки и подсистему интериоризации. Система ориентировки обеспечивает ученику полноту понимания проблемной ситуации, представление о конечном результате, условиях и средствах его достижения. Система интериоризации обеспечивает перенос действия в умственный план. Данная теория позволяет учащимся осознавать весь процесс формирования понятий.

Вопросы и задания для самоконтроля

2. Какие идеи лежат в основе теорий развивающего обучения?

3. Какое понятие, научение или обучение является более широким?

4. Связано ли с обучением стихийное усвоение знаний?

5. Почему адаптацию и импринтинг можно отнести к пассивным формам поведения?

6. В наиболее развитых обществах процесс обучение имеет большую или меньшую интенсивность и продолжительность? Почему?

7. Охарактеризуйте основные тенденции психического развития детей в процессе обучения.

8. Какие основания определяют современное обучение?