Понятие учебной деятельности и ее характеристика. Учебная деятельность, ее структура

Для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых. Ученые, которые занимались проблемой учебной деятельности: Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др. Далее рассмотрим понятие учебной деятельности, сущность учебной деятельности и ее результат, компоненты учебной деятельности.

Понятие учебной деятельности

Учебная деятельность может отождествляться с процессом учения, однако это не совсем верно. По Д. Б. Эльконину , учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Также учебная деятельность представляет собой особую деятельность, которая должна побуждаться некими мотивами.

Определение 1

– это деятельность индивида, в процессе которой он овладевает способами учебных действий. Кроме того, такой вид деятельности направлен на самого субъекта (ребенка) и помогает личностному развитию и вращиванию культурного опыта.

Сущность учебной деятельности и ее результат

Учение и обучение тесно связаны и составляют двусторонний процесс, который заключается в:

Передаче знаний,

Усвоении знаний.

Выделим основные характеристики учебной деятельности :

Учебная деятельность направлена на овладение знаний посредством решения учебных задач.

Учебная деятельность направлена на усвоение общих способов учебных действий.

Учебная деятельность стоится от общего к частному.

Учебная деятельность способна изменить психические свойства личности ребенка и вывести их на более высокую ступень.

Цель учебной деятельности состоит в приобретении учеником знаний. Если же ребенок не имеет потребности в знаниях, то данная деятельность для него бессмысленна, только если он не преследует другую цель, например, для получения какой-либо профессии. Так, учебная деятельность может быть разной по смыслу в зависимости от субъекта учения:

Учебная деятельность может удовлетворять познавательную потребность.

Учебная деятельность может удовлетворять другие потребности (внешние социальные мотивы).

Сущность учебной деятельности состоит в личностном развитии ученика. Продукт учебной деятельности – это актуальное структурированное знание, которое лежит в основе умения решать задачи различных областей наук и практики, требующие его применения, а также внутренние новообразования в психике и поведении в ценностном, смысловом и мотивационном планах. Продукты учебной деятельности в виде основной органичной части входят в индивидуальный опыт обучающегося. Дальнейшая деятельность человека, его успешность в профессиональной деятельности, в общении с другими людьми зависит от структурной организации индивидуального опыта, его прочности, глубины, системности.

Главным продуктом учебной деятельности является формирование у обучающегося теоретического сознания и мышления. Результат учебной деятельности. В результате учебного процесса происходит овладение определенными навыками, умениями и знаниями. Одним из важнейших результатов учебной деятельности является научение ребенка учиться самостоятельно.

Компоненты учебной деятельности

Наиболее общим образом компоненты учебной деятельности отражены на рисунке 1.

1. Мотивация. В учебной деятельности выделяют несколько групп мотивов, но «истинными» мотивами являются только учебно-познавательные мотивы.

Внешние мотивы (долг, избегание неудач и др.),

Познавательные мотивы.

Учебная задача. Учебной задачей является такая задача, которая заключает в себе то, что необходимо усвоить ученику. Также учебная задача включает в себе группу заданий, которые направлена на усвоение какого-либо общего способа действий. Она связана с выполнением какой-либо практической деятельности. При решение учебной задачи субъект изменяет объект своего воздействия, который и является результатом учебной деятельности. Так, особенность учебной задачи состоит в изменении первоначального объекта.

Учебные операции. Если учебная задача содержит в себе все то, что помогло бы усвоению общих способов действий, то учебные операции как раз – это то, с помощью чего происходит практическое усвоение того или иного заложенного в задачу способа действия. Выделяют общие и специфические учебные операции:

• Общие:

a) Сравнение,

b) Анализ,

c) Классификация,

d) Планирование.

• Специфические (всегда связаны с учебным предметом).

По структуре учебные операции разделяют на:

• Навыки,
• Умения.

По характеру познавательной деятельности :

• Перцептивные,
• Мнемические,
• Мыслительные.

По функциональным аспектам:

• Планирующие,
• Контролирующие,
• Исполнительские,
• Оценочные.

Контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.

Оценка и самооценка. ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано.

Рисунок 1. Учебная деятельность

План

1. Характеристика процесса обучения.

2. Учение как деятельность.

3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2002.

3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

7. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998

1. Характеристика процесса обучения

Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:

1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;

2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение – это труд, полный активности и мысли», – писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение – это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности – это деятельность по самоизменению. Её цель и результат – изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин).

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи :

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

Развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.

2. Учение как деятельность

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение – деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её – познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

В уровне знаний, умений и навыков;

В уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

В умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Понятие и структура учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях

Начало школьного обучения и воспитания ребёнка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в её организации, в новых обязанностях ребёнка как ученика. Однако этот момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребёнок начинает усваивать наиболее развитые формы общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм предполагает выполнение детьми определённой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

Понятие “учебная деятельность” достаточно неоднозначно в психолого-педагогической литературе. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие “учебная деятельность” наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым “ответственным отношением” субъекта к предмету обучения на всём его протяжении.

Д.Б. Эльконин даёт следующее определение данному понятию: “ Учебная деятельность” - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности”.

Согласно Т.В. Габай, учебная деятельность - это деятельность преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из её участников. Обеспечивая познание, она даёт его в качестве прямого или главного продукта.

Зимняя И.А. считает, что учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

В психологическом словаре можем встретить такое определение: учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в коей происходит контролируемое присвоение основ опыта социального и когнитивного, прежде всего в виде основных операций интеллектуальных и понятий теоретических.

В своей работе мы опираемся на определение учебной деятельности, данное Д.Б. Элькониным.

Психологи определяют учебную деятельность как особую в системе деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. В частности Т.В. Габай находит её место в системе деятельностей. В связи с этим Т.В. Габай выделяет особенности учебной деятельности, к которым относит:

основной продукт в учебной деятельности является не только объективно главным продуктом этой деятельности, в которой всё подчинено его получению, он и осознаётся человеком как главный, составляя её цель;

приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности;

действия познающего лица ограничиваются выполнением лишь её основного функционального компонента, тогда как вся сумма подготовительных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу.

И.А. Зимняя среди особенностей учебной деятельности отмечает следующие:

она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

общие способы действия предваряют решение задач;

ведёт к изменениям в самом субъекте;

в процессе учебной деятельности происходят изменения психических свойств и поведения обучающихся в зависимости от результатов своих собственных действий (добавляет эту особенность, ссылаясь на И. Лингарта).

Учебная деятельность имеет свой предмет. Разные учёные определяют его, основываясь на собственных исследованиях и на анализе трудов своих коллег. Приведём мнение некоторых из них.

Т.В. Габай, вслед за Д.Б. Элькониным, считает, что предмет учебной деятельности есть то, что в её процессе достраивается до желаемого продукта, которым являются желаемые изменения в самом учащемся. Они, таким образом, состоят либо в приобретении некоторого понятия, умения или его фрагментов, либо в их трансформации.

И.И. Ильясов предметом учебной деятельности определяет опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путём присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения, поэтому предметом этой деятельности он также считает не усвоенное ещё содержание обучения, преобразуемое в ней из неусвоенного в усвоенное.

Предмет учебной деятельности по И.А. Зимней: усвоение знаний, овладение обобщёнными способами действий, отработка приёмов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.

Помимо предмета эти исследователи определяют продукт и результат учебной деятельности. Продуктом, по мнению Зимней И.А., является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включённость, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещение.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своём сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но самое главное то, что эти отношения и реализуются в основном через неё как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

В учебной деятельности ребёнок впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Учебная деятельность в этом смысле очень существенный момент становления человека как личности. По мнению Репкина В.В., чтобы сформировать такую деятельность надо соответствующим образом построить обучение. Поставив перед ребёнком учебную задачу, постепенно осуществляем её решение, вводя понятийный материал, требующий анализа, обобщения, внутренних свойств и связей.

Чтобы в процессе преподавания у младших школьников происходило формирование полноценной учебной деятельности, необходимо её строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учеником деятельность, т.е. в самообучение.

Подход к структурированию учебной деятельности предложен в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Они выделяют следующие компоненты учебной деятельности:

учебная задача;

учебное действие;

действие контроля;

действие оценки.

Рассмотрим выявленные ими компоненты учебной деятельности более подробно.

Понятие “учебная задача” ввёл в психологию обучения Д.Б. Эльконин. Учебную задачу он считал основной единицей (клеточкой) учебной деятельности. Главное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует.

Задачи, выполняемые внутри учебной деятельности, должны удовлетворять основному требованию теоретического мышления. Это требование, по словам С.Л. Рубинштейна, состоит в том, что решить задачу теоретически - значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Поэтому собственно учебной задачей можно считать такую своеобразную задачу, при решении которой ученик усваивает всеобщий способ ориентации и действия в некотором классе задач определённой области (научной, художественной и т.д.). Этот способ ученик усваивает раньше его использования при правильном решении отдельных задач соответствующего класса. Как отмечает В.В. Давыдов, во многих случаях очень трудно найти и представить в виде образца общий способ решения конкретно-практических задач определённого класса.

При решении учебной задачи учащийся производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

При решении учебной задачи конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменения этих предметов.

Учебная задача решается школьниками путём определённых действий. К этим действиям относятся:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

преобразование моделей отношения для изучения его свойств в “чистом виде”;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое учебное действие имеет определённый операциональный состав, т.е. состоит из соответствующих операций. Учебные действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предмета. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материала описательного характера. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Исходной формой учебных действий является совместное выполнение группой школьников под руководством учителя распределённых между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределённых действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

По мнению Гончарова В.С., исходным и главным среди учебных действий, является действие преобразования условий учебной задачи для того, чтобы обнаружить некоторые всеобщие отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии. Речь идёт о таком преобразовании условий задачи, которое нацелено на поиск, обнаружение и выделение вполне определённого отношения изучаемого целостного объекта. Особенность этого отношения в том, что оно выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта. Отношение в своей учебной функции выступает в качестве первоначального момента при формировании понятия. Данное учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, сначала имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи, как мыслительное действие оно осуществляется в предметно-чувственной форме.

Следующим структурным компонентом учебной деятельности является действие контроля. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребёнком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем, - всего лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем воспроизведённого ребёнком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ.

Контроль может осуществляться как на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий, так и на основе предполагаемых результатов действий, выполняемых лишь в умственном плане.

Д.Б. Эльконин придаёт действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение, т.к. по его предположению именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Действие оценки фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной задачи. От характера оценки зависит организация учебной работы. Благодаря действию оценки ребёнок определяет действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. “Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций”.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обуславливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое.

Ш.А. Амонашвили в структуре учебно-познавательной деятельности выделяет следующие компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана её разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результатов в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретённых знаний, умений, навыков.

В работах А.К. Марковой в структуру учебной деятельности был включён ещё один компонент - учебный мотив. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость.

Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности. Учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался учебный мотив, ориентирующий ребёнка на способ действий.

А.К. Маркова отмечает особенность учебного мотива как одной из сторон мотивационной сферы, которая состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью учебной деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей учебной деятельности.

Необходимо также отметить, что начальным звеном учебной деятельности является процесс целеполагания, т.е. выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. В учебной деятельности школьника цели задаются извне как внешнее требование к результату деятельности. Поэтому, чтобы они выступали в качестве цели субъекта, они должны быть им приняты.

Т.В. Габай в своих работах использует определение “структурные моменты учебной деятельности”. К таковым она относит: субъект, предмет, средства, внешние условия, процедуру и продукт учебной деятельности. Под субъектом учебной деятельности подразумевается ученик, причём уточняется, что учащийся может функционировать в качестве субъекта учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией. Предмет - это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые должен усвоить ученик. Соответственно продуктом учебной деятельности становятся желаемые знания и умения учащегося. Процедура деятельности включает те методы и способы, которые используются для получения желаемого продукта. Внешние условия деятельности характеризуют окружение субъекта этой деятельности.

Исследования последних лет посвящены проблеме индивидуальных различий детей, в том числе и их влияние на формирование учебной деятельности. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны как соотношение различных уровней сформированности компонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказывается наиболее сформированными принятие и постановка учебных задач, у других - способы действий, приёмы самоконтроля и самооценки. Давыдов В.В и Маркова А.К. говорят о том, что наиболее высокий уровень сформированности индивидуальных особенностей учебной деятельности может быть обозначен как становление ученика субъектом этой деятельности, когда:

ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и условиями;

на основе этих “эталонов” школьник оценивает, перестраивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оценок (“смысла” учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использование общественно выработанных эталонов;

учащийся в состоянии оказывать преобразующие воздействия на общественно выработанный опыт деятельности, создавать новые средства и способы её осуществления.

Таким образом, анализ результатов работ отечественных психологов и педагогов показал, что существует множество определений понятия “учебная деятельность”. Учёные выделяют различное количество компонентов, включённых в структуру учебной деятельности, но все они едины в том, что основными структурными компонентами учебной деятельности являются учебная задача, учебное действие, действие контроля и действие оценки. Перечисленные компоненты взаимосвязаны и неразрывны между собой.

Д. Б. Эльконин первым ввел понятие «учебная деятельность», в значении особенной деятельности учащегося, которую он сознательно направляет на осуществление целей воспитания и обучения, принимаемых им в качестве личных целей. Эльконин утверждал, что, прежде всего, учебная деятельность – это деятельность, в ходе которой в самом ученике происходят изменения. Продуктом этой деятельности по самоизменению являются изменения, которые произошли в субъекте в ходе ее выполнения.

В такой интерпретации учебная деятельность отличается от понятия «учебная деятельность» в более широком смысле, под которым в педагогике понимается абсолютно любая деятельность в процессе обучения, и от более узкого понимания этого же термина, который означает ведущий тип деятельности для школьного младшего возраста. В своих трудах А. К. Маркова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконин наполняют понятие «учебная деятельность» смыслом и деятельным содержанием, которое распространяется на другие возрастные группы и связано с особенным «ответственным отношением» (С. Л. Рубинштейн) к предмету обучения самого субъекта.

Структура и компоненты учебной деятельности

В сопоставлении с учением можно выделить пять основных характеристик учебной деятельности:

1. В процессе учебной деятельности происходит усвоение научных понятий и общих способов действий.
2. Такая деятельность специально направлена на решение учебных задач и овладение материалом.
3. Учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте, что является ее основной характеристикой, по мнению Д. Б. Эльконина.
4. Решение задач предваряется общими способами действия (например: учеба методом проб и ошибок, без предваряющего общего способа или программы действия, учебной деятельностью не является).
5. Во время учебной деятельности происходят изменения поведения обучающегося и его психических свойств, «в зависимости от результатов собственных действий» (И. Лингарт).

С. Л. Рубинштейн полагал, что теоретическая и практическая деятельность человека, включая деятельность учения, запускают особые психические процессы (познавательные, мотивационные и т. п.) и внешние двигательные акты, которые непосредственно оказывают на объект влияние. Причем первые являются регулирующими, планирующими, подготовительными, направляющими и побуждающими, а вторые – исполнительными. Результатом первых является план, вторых – реальный результат воздействия.

Вывод

Таким образом, можно сделать вывод, что любая деятельность имеет следующие качественные составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели.

С этими составляющими соотносятся: операции – действия – деятельность. Операции – это акты, из которых состоит действие (написание элементов букв), действия – цели и частные мотивы (написание отдельных букв), деятельность – это более общие цели и мотивы (научиться писать). Результат этих частных действий осознается не как цель, но как средство.

Учебную деятельность можно охарактеризовать тем же строением. Структура учебной деятельности включает в себя следующие компоненты:

1. Мотивация.
2. Учебные задачи.
3. Учебные действия.
4. Переходящий в самоконтроль, контроль.
5. Переходящая в самооценку, оценка.

Некоторые специалисты выделяют три основных компонента учебной деятельности, которые соответствуют любому другому виду полноценной деятельности:

1. Учебная мотивация – вводно-мотивационный компонент.
2. Учебные действия и учебные задачи – операционально-познавательный компонент.
3. Учебные действия оценки и контроля – рефлексивно-оценочный компонент.

Разберем более подробно компоненты внешней учебной структуры.

Первым условием успешности учебного процесса и его важнейшей частью является вводно-мотивационный компонент. В своих работах С. Л. Рубинштейн писал, что для настоящего включения учащегося в работу необходимо, чтобы поставленные перед ним в ходе учебной деятельности задачи были им поняты и внутренне приняты, то есть, чтобы они стали значимы для учащегося и нашли опорную точку и отклик в его переживаниях.

Замечание 1

Для активного включения в учебную деятельность ребенок должен быть замотивирован и заинтересован.

В разных текстах по-разному трактуется термин «мотив» и обозначает разные явления: ценностные ориентации, идеалы, стремления, желания, интересы, инстинктивные импульсы. Исследователи полагают, что отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации является общим недостатком существующих теорий и точек зрения, поэтому любой фактор, который может оказывать влияние на принятие решения и возникновение побуждения, называется мотивом. А. Н. Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и раздражение электрическим током.

Потребности можно рассматривать в качестве причин любой деятельности человека, однако сами по себе они не могут обеспечить деятельность, которая приводит к их удовлетворению.

Определение 1

Потребность – это отрицательное, негативное состояние недостатка, которое порождает поисковое поведение.

Главным побудителем направленной деятельности является предмет потребности, также он является и мотивом деятельности.

По А. Н. Леонтьеву, мотив представляет собой опредмеченную потребность. Так, у ученика познавательная потребность провоцирует появление поисковой активности (посещение лекций, чтение учебников). Далее, эта деятельность ведет к осознанию интереса к истории, то есть познавательная деятельность опредмечивается в исторических знаниях. Получение знаний по истории является мотивом дальнейшего поведения ученика. Осознание мотива помогает выставить цель, например, поступление на исторический факультет или самостоятельное изучение истории. Следовательно, мотив – это побуждение учащегося к определенной деятельности.

Когда рассуждают о мотивации человека в роли совокупности всех его мотивов, то традиционно указывают только достаточно сильные и наиболее стойкие мотивы к определенной деятельности (ситуативные и слабые мотивы не указываются). Неправильно думать, что мотивация – это сугубо личностная черта психики человека, которая у одних отсутствует, а у других имеется.

Замечание 2

Бесспорно, есть индивидуальные отличия в базовом уровне мотивации, но следует иметь в виду, что мотивацию определяют еще и ситуационные факторы.

Итак, факторы, определяющие учебную мотивацию, следующие:

• особенности педагога;
• образовательная система;
• особенности ученика;
• организация учебного процесса;
• специфика изучаемого предмета.

С. Л. Рубинштейн говорил о особенной диалектике деятельности и интересов. Например, ученик может заниматься плохо, по причине отсутствия у него интереса к предмету, также он может потерять интерес к предмету, так как стал по каким-либо причинам плохо заниматься. Очень часто разные мотивы к учебной деятельности так сильно взаимосвязаны, что их невозможно противопоставить или различить.

Учебная деятельность обычно связанна с интересами учащегося, разнообразными потребностями и желаниями: общаться со сверстниками, стать лидером в своей группе, получить знания и т. п.

Можно сказать, что, как и любая другая деятельность, учебная деятельность полимотивирована.

В классификации учебных мотивом выделяются две основные группы, в которые входят мотивы различных уровней.

1. Познавательные мотивы, заложенные непосредственно с учебной деятельности:
   • мотивы непосредственно связанные с учебным процессом: стремление преодолевать различные препятствия, проявить интеллектуальную активность в процессе решения задач;
   • мотивы, связанные с содержанием учения: стремление учащегося проникнуть в суть явления, понять закономерности, узнать новые факты.
2. Социальные мотивы, связанные с тем, что находится вне учебной деятельности:
   • мотивы социального сотрудничества: ориентирование на другого человека и на различные способы сотрудничества с ним;
   • узкие социальные мотивы: стремление получить одобрение окружающих и занять определенную позицию в отношениях с ними;
   • широкие социальные мотивы: осознание социальной значимости учения, ответственность и долг.

Также мотивы делятся на внешние и внутренние.

Определение 2

Внешними по отношению к данной деятельности являются мотивы, побуждающие ее, но не связанные с ней непосредственно.

Такие мотивы, как похвала от значимых лиц, процесс учения в качестве возможности общения, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, могут стать вполне полезными и естественными в учебной деятельности, хотя они и не относятся к внутренним формам учебной мотивации. Еще более ярко выраженные внешние мотивы – стремление оказаться в центре внимания, учеба ради престижа или лидерства, учеба как вынужденное поведение. Более резко выраженные внешние мотивы – учеба ради избегания неудач и учеба ради материального вознаграждения.

Определение 3

Внутренние мотивы – стремление к познанию нового, действия для других и вместе с другими, собственное развитие в процессе учения.

Внутренняя мотивация учения напрямую связана с самой учебной деятельностью.

Иерархия мотивов

В своей работе учитель должен учитывать полимотивированность учебной деятельности и заострять внимание на том, что у школьников складывается иерархия мотивов учения в процессе обучения. В данной иерархии доминирующими могут быть широкие социальные мотивы или познавательные мотивы. Однако движение вверх может обеспечить только развитие внутренней мотивации учения. Оно происходит как смещение внешнего мотива (положительная отметка, одобрение) на цель учения (развитие своих способностей, усвоение новых знаний).

Для развития внутренней мотивации процесса учения школьника необходимы следующие условия: повышение самооценки ребенка в процессе урока; отношение учителя к ученику и к своему предмету; ориентир педагога на индивидуальные особенности ученика; чувство у ученика его причастности к общему делу; обращение к личному опыту ученика и постоянный анализ жизненных ситуаций; необычная форма поведения (ролевая игра, урок-путешествие, урок-конференция и т. д.); задачи обучения, исходящие из устремлений, интересов и запросов ученика; минимизация применения наказаний и наград за результаты обучения; максимальное возможное снятие внешнего контроля; предоставление свободы выбора.

Намного легче в вопросе мотивации учащегося двигаться в обратном направлении, то есть делать акцент на внешних мотивах учения. Довольно часто в реальной практике учителей и родителей используются методы, которые приводят у школьников к упадку внутренней мотивации учения. Такими методами могут быть: неоправданно заниженные оценки, принижающая критика, жесткие наказания, материальное вознаграждение, неоправданно завышенные оценки, чрезмерное внимание и неискренние похвалы.

Замечание 3

Таким образом, увеличивая долю внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося, учитель не сооружает хитроумные способы внешнего воздействия, а использует внутреннюю энергетику ребенка.

Опираясь на высокий уровень мотивации ученика на освоение им знаний, учитель может перейти к следующему этапу учебной деятельности – операционально-познавательному, который включает в себя выполнение ребенком учебных действий и учебных задач.

Цель, которая стоит перед учеником в форме проблемной задачи, является учебной задачей. Она создает проблемную и учебную ситуацию на уроке.

В качестве подлежащего усвоению действия Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи, также он считал практическими задачами учебные действия. Во время решения практической задачи, ученик старается изменить объект своего действия (строгает, рисует, пишет и т.п.). В свою очередь, решение учебной задачи подразумевает выполнение заранее заданных изменений в субъекте.

Замечание 4

Эльконин полагал, что учебная задача – это основная единица учебной деятельности, так как ее результат и цель заключаются не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого действующего субъекта.

Наблюдается превращение учащегося в человека, овладевшего навыками, умениями и знаниями, которыми ранее он не владел. Поэтому учебная деятельность определяется как деятельность по саморазвитию, самоизменению.

При многократном повторении сознательных действий, они постепенно становятся способом выполнения более сложного действия, и перестают быть объектом сознательного контроля. То есть происходит их постепенное превращение в операции (например, обучение звукам иностранного языка, письму, счету и т. д.). Так, к мыслительным операциям можно отнести сравнение, абстракцию, классификацию, обобщение, синтез, анализ.

В учебных действиях наряду с мыслительными действиями присутствуют мнемические и перцептивные операции и действия. Мнемические действия заключаются в актуализации, сохранении, структурировании и запечатлении информации, перцептивные – идентификацию и опознание.

В результате, каждое сложное учебное действие содержит в себе достаточно большое количество, как правило, не дифференцируемых мыслительных, мнемических и перцептивных операций. Так как они в общей группе учебных действий не дифференцированы, учителю иногда сложно определить при решении учебной задачи характер затруднения учащегося.

Уровень овладения

В результате учебной деятельности, учащийся достигает определенный уровень овладения учебным материалом. Данный уровень можно описать посредством следующих действий и характеристик усвоения знаний:

1. Степень готовности к воспроизведению знаний и их интериоризованности.
2. Осознанности и развернутости.
3. Устойчивости к забыванию и прочности.

И. И. Ильясов полагал, что изменение усваиваемых действий и знаний по этим параметрам составляет основное их содержание освоения и отработки. Выделяют определенные операции, которые дают возможность осуществлять изменения в усвоении изучаемого материала.

Так, например, в роли специальных операций, обеспечивающих интериоризацию учебного материала допускается рассматривать следующие методы опосредования: включение в ранее усвоенные обобщенные действия и знания нового материала; образного и графического моделирования; кодирование в виде специальных схематизаций, знаков-обозначений; использование классификаций материала и искусственных группировок; опосредование. Подобным образом можно представить и другие процессы, которые составляют обработку в качестве компонента деятельности учения.

Другая немаловажная составляющая учебной деятельности – это рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия оценки и контроля). Изучение каждой самостоятельной темы (раздела) должно включать в себя три этапа: вводно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный. На первом этапе главной задачей учащегося является осознание причин необходимости изучения данной темы программы, понимание того, что именно ему придется освоить. На втором – освоение темы и овладение учебными операциями и действиями. На третьем – анализ и рефлексия своей деятельности, ее оценка. Главная цель последнего этапа – развитие у учеников самоанализа (рефлексивной деятельности), способностей к формированию адекватной самооценки и обобщению.

Еще один процесс – корректировочный входит в контрольно-оценочный акт. Невозможно, производя оценку и контроль действий какого-либо ученика, уровня его навыков, умений и знаний не принимать в случае надобности меры для коррекции и исправления.

Таким образом, в структуре контрольно-оценочного акта можно выделить три основных элемента:

• цель контрольно-оценочного акта;
• объект коррекции, оценки и контроля;
• эталон, с которым сличается, сравнивается объект;
• результат контроля;
• критерий оценки;
• оценка в виде подробной характеристики контроля на основании выбранного критерия;
• оценка;
• средства и методы коррекции;
• итог коррекции, в качестве нового объекта контрольно-оценочной деятельности.

Исследования П. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса объясняют психологический механизм контроля. Гальперин первым предложил рассматривать психологический контроль в качестве внимания, которое представляет идеальную, автоматизированную и сокращенную форму контроля. Он полагал, что для формирования внимания у ребенка, следует начинать с организации контроля как внешнего определенного действия. В дальнейшем следует осуществлять контроль через поэтапную отработку до автоматизированной и сокращенной, обобщенной и умственной формы, когда действие контроля превращается в акт внимания, который будет отвечать новому заданию.

В своей исследовательской работе С. Л. Кабыльницкая смогла путем поэтапной отработки действий контроля (например, проверки текста), начиная с подробной материализованной формы, через речевые контрольные формы, постепенно обобщая и сокращая данное действие, довести его до умственной, автоматизированной формы, что помогло сформировать у детей произвольное, устойчивое внимание.

В результате такой работы внешний контроль, который осуществлялся учеником самостоятельно, перешел во внутренний. У детей сформировалось умственное, автоматизированное, свернутое действие контроля. Это выразилось в том, что дети научились быстро и молча исправлять ошибки в предложенных текстах, то есть, они начали внимательно проверять текст, также они научились быстро проверять свои работы и отыскивать собственные ошибки, в их работах перестали появляться ошибки из-за невнимательности и значительно сократилось количество ошибок на знание правил.

Значимость роли оценки и контроля в структуре учебной деятельности объясняется тем, что во время этого процесса раскрывается механизм трансформации внешнего во внутреннее, то есть происходит переход действий оценки и контроля учителя в действия самооценки и самоконтроля ученика.

В оценке выражаются результаты контроля. Любая оценка должна показывать степень соответствия результатов действий учащегося каким-либо нормам и образцам. При выставлении оценки ученику могут быть выбраны какие-либо критерии, которые определяют способ оценивания результатов:

1. Нормативный способ оценивания – результаты учащегося сравниваются с установленными образцами, нормами.
2. Сопоставительный способ – действия и результаты учащегося сравнивают с аналогичными действиями и результатами других учащихся.
3. Индивидуальный способ выставления оценки – успехи учащегося сравниваются с его прошлыми успехами и достижениями.

При использовании индивидуальных критериев в выставлении оценки, учитель должен ориентироваться на усилия, настойчивость и организованность школьника во время решения учебной задачи.

Для того чтобы у учеников имелся понятный ориентир в своей деятельности, необходимо применять и нормативный способ выставления оценки. В этом случае очень важно, что у учащегося развивалась самооценочная деятельность на основании оценочной деятельности учителя. При этом ученик может опираться на четкие эталоны, которые были ранее установлены учителем.

Замечание 5

Для учащихся младшего школьного возраста необходимо раскрывать всю суть оценочной деятельности, посредством объяснения всей ее сути до объявления оценки.

Многие психологи и педагоги считают, что сопоставительным способом оценивания учитель пользоваться не должен в явном его виде. Негуманно и неправильно сравнивать неудачи и успехи отдельных учащихся. В то же время, для учеников важно самостоятельно оценивать свои работы этим способом, сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, так как это является для части учащихся одним из важнейших стимулов активизации учебной деятельности.

Выдающийся психолог ленинградской психологической школы прошлого столетия Б. Г. Ананьев, первым наиболее полно разработал проблему педагогического оценивания в школьном обучении. В своих работах он отмечал, что педагогическая оценка – это факт непосредственного руководства учеником, и что обязательным условием дальнейшего психологического развития школьников является их знание собственных результатов и возможностей.
По словам Ананьева, у педагогической оценки есть две функции: стимулирующая и ориентирующая. Первая функция оценки оказывает побудительное воздействие на аффективно-волевую сферу учащегося. Изменения в данной сфере вызывают значительные сдвиги в области мотивации ребенка, в его поведении, в отношениях с товарищами и учителями, в уровне притязаний и самооценке. Ориентирующая функция служит определенным показателем уровня достижений и результатов учащегося в учебной работе.

Таким образом происходит изменение учебной ситуации на самом уроке: ученик знает, как добиться желаемого результата и что от него требует учитель. Также важно, что школьная оценка, полученная учеником, за работу, воспринимается и оценивается им самим и учителем, как определенный итог сегодняшней работы, а не как конечное определение учебных способностей ребенка, а уж тем более, она не рассматривается в качестве личностной характеристики ученика в целом.

Правильно выставленная педагогическая оценка формирует адекватную самооценку у младших школьников. Завышенная оценка может вызвать у ребенка аффект неадекватности, тогда как заниженная учителем оценка приводит к устойчивой неуверенности у школьника. Аффект неадекватности – это стойкое негативное эмоциональное состояние, которое появляется как результат неуспеха в деятельности. При этом субъект не признает своей ответственности за неуспех или игнорирует сам факт неуспеха. Подобный психологический феномен может появиться как результат желания ученика сохранить завышенный уровень притязаний и завышенную самооценку посредством нарушения адекватного восприятия окружающей реальности.

Замечание 6

Как и весь процесс обучения, выставление педагогической оценки необходимо основывать на стратегии оптимизма, то есть оценка должна вызывать чувство уверенности в последующих малых и больших успехах и чувство радости от учения.

Для системы оценки и контроля важно, чтобы она соответствовала следующим требованиям, которые отмечали в своих психологических и педагогических работах разные авторы:

1. В учебном процессе контролируются все важнейшие действия каждого ученика.
2. Должны применяться различные виды контроля, при этом следует уделять особое внимание всеохватывающему и систематическому контролю.
3. Желателен гласный учет результатов оценивания.
4. Педагогическую оценку необходимо основывать на оптимистической, способствующей развитию личности ученика, стратегии.
5. Постепенно, контроль должен заменяться самоконтролем и взаимоконтролем, для чего для каждого изученного действия следует указывать способ его контроля.
6. Оценка итогов контроля надо проводить в сочетании нормативного и личностного способов.

Умение учиться

Возвращаясь к тому, что любая полноценная разумная деятельность должна включать в себя три части – рефлексивно-оценочную, операционно-познавательную и мотивационную, необходимо подчеркнуть, что главная задача начальной школы – научить школьников строить свою деятельность как разумную, полноценную, в которой все три части достаточно развернуты, полностью осуществлены, осознаны и сбалансированы. При этом подразумевается, что все действия, в том числе оценку и контроль ученик осуществляет самостоятельно.

В качестве одной из ключевых задач развития, можно рассматривать умение учиться. Решить данную задачу для развития и успешного дальнейшего обучения, каждый младший школьник должен решить в начальной школе.

Первый этап «умения учиться» по словам В. С. Мухиной заключается в понимании смысла учебных задач и их отличия от практических, а также навыки самооценки, самоконтроля и осознание способов выполнения задач.

Если рассматривать понятие «умение учиться» более детально, то в него следует включить такие свойства, как умение выделять главную мысль сообщение; умение слушать учителя; отвечать на вопросы к тексту; связно пересказывать содержание текста; выделять главную мысль сообщения; делать содержательные выводы на основе полученной информации; способность привлекать дополнительные источники информации; умение письменно выражать свою мысль; адекватно оценивать результаты собственной деятельности; выстраивать самостоятельный путь познания.

Рефлексивность, произвольность и осознанность учебной деятельности, а также развитие понятийного мышления у младших школьников помогают подготовить их к дальнейшему обучению в средней школе.

Учебная деятельность и продуктивные формы познания

Для учащихся начальной школы наравне с учебной деятельностью, не менее важны и прочие виды организации деятельности и познания.

Три основных вида деятельности – исследование, проектирование и творчество.

Исследование

Исследование в качестве активного способа познания характерно для детей дошкольного возраста, в основном в виде спонтанной исследовательской активности и исследовательского поведения.

Определение 4

В буквальном смысле слова, «исследование » – это «получение знаний из следа».

В данном контексте след может быть и следом жизни, и следом химических или физических процессов и следом мысли. Исследовательское поведение характеризуется спонтанным проявлением; его запуск чаще всего происходит по причине внешних стимулов, изменения условий внешней среды. Запуск, проявление и торможение исследовательского поведения происходят непроизвольно. Закономерности исследовательского поведения и исследовательской активности в раннем детском возрасте часто проявляются аналогично закономерностям поведения представителей животного мира с развитой элементарной рассудочной деятельностью. Взросление отличается тем, что на первый план выходит социокультурная детерминация, которая трансформирует исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. В определенный момент, при адекватном соотношении социокультурных норм реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности и исследовательской инициативности может сформироваться исследовательская личностная позиция.
Неосознанное, спонтанное исследование в виде непосредственной реакции на проблемную ситуацию свойственно каждому человеку. На протяжении всей жизни человека сопровождает спорадическое исследование, вне зависимости от его социального статуса и способностей, при этом являясь средством взаимодействия с действительностью и ее освоения. Исследование, в отличие от прочих видов деятельности человека (организация, конструирование, проектирование) является самым «деликатным» видом деятельности по отношению к объекту. Главная цель исследования – установление истины и наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его жизнь. Ключевой смысл исследовательской деятельности – извлечение знаний «из следа».

Замечание 7

Исследовательская деятельность основывается на исследовательском поведении и исследовательской активности, но в отличие от них она целенаправленна, осознанна и выстраивается культурными средствами.

В человеческой культуре отработаны конкретные средства и нормы осуществления ключевых этапов исследовательской деятельности:

• ориентировка, которая представляет собой выделение предметной области проведения исследования;
• проблематизация – осознание и выявление проблемы – вопроса, который на настоящий момент не имеет ответа; постановка цели исследования;
• оспособление – подбор и основание методик и методов исследования, освоение способов действия; выбор принципа отбора материалов исследования и ограничение пространства;
• планирование – распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска; формулировка последовательных задач исследования;
• сбор эмпирического материала; планирование и проведение эксперимента; первичная систематизация данных;
• анализ – сравнение, обобщение, интерпретация и обсуждение данных;
• рефлексия – соотнесение своих выводов с полученными данными и результатами, с процессом ведения исследования, с приобретенными ранее данными и знаниями.

Уже начиная с младшего школьного возраста может происходить успешное освоение данного алгоритма деятельности. Овладение целостным алгоритмом исследовательской деятельности необходимо базировать на определенных исследовательских способностях, которые должны быть развиты в определенной мере уже у детей дошкольного возраста, однако они продолжают активно развиваться в младшей школе, особенно если происходит включение учеников в практическую исследовательскую деятельность.

Современные специалисты выделяют различные классификации способностей к исследованию. В том случае, если они рассматриваются в свете реализации целенаправленной исследовательской деятельности, то выделяют следующие способности: умение вычленить проблему, наблюдательность, способность сформулировать вопрос, чувствительность к парадоксам, способность выдвигать гипотезы (версии), владение навыками постановки и проведения экспериментов, владение понятийным аппаратом, способность типологизировать, классифицировать, дифференцировать, умение анализировать данные и факты, формулировать умозаключения и выводы, доказывать, защищать и объяснять свои идеи и т. д. Эти общечеловеческие способности помогают детям в начальной школе быть активными и самостоятельными в этом мире.

Эффективность ведения исследовательской деятельности напрямую связана с устойчивостью и развитостью исследовательской личностной позицией. Развитая исследовательская позиция помогает человеку успешно взаимодействовать с субъективной реальностью, социальным окружением и изменяющимися реалиями внешнего мира.

Замечание 8

Исследовательская позиция – это не только то, что становится актуальным в неопределенных ситуациях, но и то, что дает человеку потребность в эти ситуации попадать и их находить, после чего последовательно проходить все основные этапы исследовательской деятельности.

Интерес выступает в качестве эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения. Познавательную активность стимулирует эмоция интереса, также она упорядочивает процессы внимания и восприятия. Активировать интерес можно благодаря наличию перемен в контексте и ситуации, новизне, одушевленным объектам и с помощью мышления и воображения.

Определение 5

Познавательный мотив – это мотивационная основа проявления исследовательской позиции и мотив самореализации.

В том случае, если человеком движет мотив избегания неудач или достижения успеха, то правильнее будет рассуждать об осуществлении социально-нормированной деятельности, а не о проявлении исследовательской позиции.

Исследовательская позиция представляет собой, комплексную характеристику личности, проявление которой возможно в следующих аспектах:

• поливерсное видение мира;
• оспособленность, то есть целенаправленное и осознанное овладение конкретными социокультурными способами осуществления и разворачивания исследовательской деятельности, и также произвольное овладение особенными способностями, которые буду востребованы и развиты в ходе исследовательской деятельности;
• готовность к исследовательскому реагированию в нестандартных ситуациях;
• самостоятельность суждений в качестве способности выходить за границы стереотипов, принятых в обществе;
• рефлексия как возможность выходить за рамки самого себя и ситуации.

Исследовательские методы обучения входят в практику образования с начальной школы в последние годы. К ним относятся всевозможные занятия и тренинги по раскрытию и развитию исследовательских способностей и специальная учебно-исследовательская деятельность. Учебно-исследовательская деятельность понимается как творческий процесс совместной деятельности ученика и учителя, по нахождению неизвестного, во время которого происходит трансляция между ними культурных ценностей. Результатом такой работы является формирование мировоззрения.

Главная задача педагога – создание гипотетико-проективной модели для формирования для учащихся развивающей среды. Учитель задает условия и формы реализации исследовательской деятельности, которые помогают сформировать у ребенка внутреннюю мотивацию подходить к каждой возникающей перед ним проблеме житейского и научного плана с творческой, исследовательской позиции. Из этого можно сделать вывод, что самой существенной задачей является разрешение вопроса о способах создания внутренней мотивации.

Замечание 9

Успешное освоение учебно-исследовательской деятельности в начальной школе, происходит благодаря тому, что предмет исследования понятен ученику, максимально конкретен и осязаем, доступен для изучения и входит в поле его реальных интересов. Алгоритм исследования должен быть четко прописан с применением доступного и понятного школьнику метода.

В своей работе А. М. Матюшкин выделил признаки присутствия у школьника исследовательского таланта:

• точно и ясно выражает мысли;
• он легко использует и понимает абстрактные понятия и символы;
• стремится понять причины событий и явлений и событий, которые происходят в окружающем мире; ему нравится экспериментировать с различными материалами, конструкторами и предметами;
• формулирует собственные проекты, гипотезы, теории, использует графики, схемы, эскизы;
• не унывает, если его идея или проект не были поддержаны взрослыми.

Проектирование

Слово «проект» происходит от слова «проблема». Problema (др.-греч.) – задача, «нечто брошенное вперед»; то, к чему еще только следует прийти. В латинском языке projectus фиксируется в выделенном и обобщенном смысле проекта с сохранением древнегреческого образа действия – кинутый вперед. В русском языке слово появилось из французского (и изначально звучало как «прожект») в XVIII в. Позже оно пришло из немецкого как слово «проект». В исходном понимании слова и некоторых его последующих трансформациях Н. Г. Алексеев определяет следующие важные признаки:

• отнесение к далекому или близкому будущему;
• как такового этого будущего еще нет, но оно нежелательно либо желательно;
• это будущее просматривается в идеальном плане.

На основе этих признаков проектирование как особый чистый и идеальный тип деятельности можно определить как процесс обдумывания того, чего еще нет, но должно или не должно быть.

В проекте различают следующие типовые этапы:

• концептуализация – выделение проблемы, подбор области проектирования;
• целеполагание – постановка задач, целей, создание идеального образа результата;
• ресурсообеспечение – определение необходимых возможностей, ресурсов, средств;
• планирование – разработка подробного плана реализации проекта;
• реализация – осуществление операций и действий по воплощению;
• рефлексия – подведение итогов, фиксация хода реализации, отрицательных и положительных моментов, сравнение замысла и результата.

Проектирование в младшей школе не конкретном, материально-осязаемом, локальном уровне вполне доступно. При этом, проекты, которые реализуются учениками должны быть значимы и востребованы для ближайшего окружения и для самого ребенка. Ученик не должен выступать в роли исполнителя чужого замысла, он должен быть автором замысла, должен учиться реализовывать в действительности свой замысел. Педагогу, в свою очередь, необходимо все устроить таим образом, чтобы это происходило не понятных младшему школьнику и очень конкретных примерах.

Проектирование и исследование имеют схожий алгоритм реализации. Тем не менее, в деле целеполагания у них есть существенные отличия. В проектировании предполагается, представляется образ конечного результата и происходит его воплощение в реальности, тогда как в исследовании действия начинаются с понимания проблемного вопроса и продвигаются по пути поиска неизвестного.

Полноценные проектирование и исследование включают в себя анализ полученных результатов, планирование, целеполагание, коррекцию и контроль действий, рефлексию своей деятельности, способов и средств ее осуществления, последствий и результатов сопутствующих коммуникаций.

Замечание 10

И проектная и исследовательская деятельность помогают развить у детей младшего школьного возраста умение находить, обобщать, анализировать и интерпретировать требуемую информацию, представлять и преобразовывать ее, критически осмыслять и обсуждать.

Творчество

Полноценное развитие и воспитание личности может происходить без творчества, особого вида самостоятельной деятельности. В развитии личности творчество играет важную роль. Задача школы – выстроить вокруг ученика истинно развивающее пространство, где он сможет стать творцом какой-либо художественной реальности, проявить свою творческую активность. Творчество требует от человека не только научиться той или иной деятельности, но и выйти за ее рамки.

Любое калькирование или репродукция губительны для творчества, так как невозможно научить ребенка творить по образцу или шаблону. По образцу допустимо изучать и осваивать технику ремесла, она, несомненно важна для творческой реализации, но ею не является.

Определение 6

Творчество – это внесение в мир чего-то нового, своего, того, чего еще не было.

Зачастую, именно в творчестве человек идет не от внешнего образца, а от собственного авторского посыла. Однако это не значит, что надо создавать свое творение в противоположность тому, что существовало ранее, не значит, что надо все отвергать. Творчество не разрушает и не отрицает, а создает. Главная цель творчества, о которой не должны забывать педагоги, заключается в самом процессе творения, а не конечном его результате. Творящий ребенок полностью отдан этому делу и увлечен, ему часто не важно насколько высокохудожественен будет результат этого дела, главное заключается в том, что ребенок может реализовать и раскрыть себя в результате творческого процесса.

Для творчества необходимо мастерство и определенные навыки, определенная степень свободы, которую дают знания. Процесс обучения также важен, как и творчество для развития личности, однако он будет продуктивен только в том случае, если причиной его стала потребность в творческом саморазвитии самого ребенка. Навыки, знания и умения дают определенную степень свободы, но они усваиваются и реализуются, только когда есть потребность реализации себя в них.

Начав учиться в школе, ребенок знакомится с отвлеченными понятиями, числами и их отношениями, условными знаками и схемами. Для младших школьников очень важно развивать чувственный опыт с учетом психологических особенностей их возраста. Одностороннее развитие обедняет сенсорную сферу ребенка, его прямую связь с окружающим миром, восприимчивость и чуткость в отношении него и вызывает обоснованное беспокойство медицинских работников и педагогов. Эта проблема, которую объясняют термины межнолушарной асимметрии, обостряется в эпоху раннего увлечения компьютером, который вытесняет реальный чувственный опыт уже из повседневной жизни ребенка и из школьного обучения. Богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка.

Замечание 11

Для общего развития учеников начальной школы важно поощрение их творческих проявлений со стороны учителей родителей и учителей.

А. М. Матюшкин давал советовал оказывать детям такие поощрения:

• поощрять инициативные самостоятельные творческие работы, исследования и учение;
• формулирование проблем и вопросов;
• оригинальность результатов работ;
• изящество и ясность выражения результатов работ;
• использование собственных фактов, иллюстраций и примеров для выражения творческих идей.

Полноценное развитие младшего школьника возможно только лишь при включении его не только в учебную деятельность, но и в проектирование, исследование и творческую деятельность.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебная деятельность – особая форма активности ученика , направленная на изменение самого себя как субъекта учения , вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития .

К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности , и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении , ни тем более – способности к нему . И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения . Превращение ребенка в субъекта , заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника в процессе начального образования. Другое дело – реализуется или не реализуется эта возможность: ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями , которые будут созданы в процессе обучения.

Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности

· Первый компонент – мотивация

Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными мотивами.

Если мотивы , движущие уч-ся адекватны учебным задачам , то его учебная работа становится осмысленной и эффективной.

называл такие мотивы учебно–познавательными .

В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности.

· Второй компонент – учебная задача ,

т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий.

Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий . Обычно дети, решая много конкретных заданий, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных детей, и некоторые уч-ся допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее образование предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

· Третий компонент - учебные действия и операции

Это конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (для проверки безударной гласной, где бы она не находилась, сначала, надо поставить ударение, найти слабую позицию в слове, далее, работать со словом так, чтобы слабая позиция сильной).

Каждая учебная операция должна быть отработана.

· Четвертый компонент – контроль

Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение самоконтролю – важная и сложная педагогическая задача. Научить ребенка контролировать сам процесс своей работы – значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание .

· Пятый компонент – оценка .

Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание, нужна оценка своих действий – усвоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учительская оценка должна быть содержательной.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в начальной школе, специфика учебной деятельности качественно изменяет ребенка, влияет на развитие его высших психических функций, личностных образований, произвольного поведения .

КРАТКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер . Если в дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях, то в школе вся деятельность по своему характеру является произвольной .

Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу , отделяет ее от всякой другой, идет интенсивное формирование приемов запоминания, от наиболее примитивных (повторение и внимательное длительное рассматривание материала), к более сложным - он переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала .

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Мало иметь наглядный учебный материал на уроке, нужно учить ребенка его видеть .

В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на мало интересных вещах.

Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.

Наиболее существенные изменения происходят в области мышления , которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение ). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. писал: «осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования ко всем сторонам психики ребенка. Она способствует развитию не только когнитивной, эмоционально - волевой сферы, но и качественному изменению всех личностных образований младшего школьника.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ШКОЛЕ № 21.

Методическая тема нашей школы на 2006-2007 учебный год звучит: «Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение обучающихся в школе». Эта тема дала возможность пересмотреть многим учителям школы свои подходы к образовательному процессу. Начальная школа активно включилась в эту работу.

Так в 2006 – 2007 учебном году были запланированы лекционно-семинарские занятия по темам:

· Память. Законы памяти, механизмы формирования памяти. Приемы развития памяти младших школьников.

· Внимание и его развитие на уроках и во внеурочной деятельности у детей младшего школьного возраста.

· Мышление. Основные операции мышления. Развитие мышления у младших школьников.

· Речь. Развитие речи в младшем школьном возрасте.

Каждое семинарское занятие сопровождается психолого-педагогической диагностикой уровня развития изучаемой функции. Результаты этой работы позволили своевременно скорректировать учебные планы с целью введения в урок работу, непосредственно нацеленную на развитие ВПФ уч-ся.

В мае 2007 года будут проведены итоговые диагностические исследования, которые помогут выявить динамику развития познавательный процессов у уч-ся младших классов, а также степень активности участия педагогов в данной работе.

Работа по реализации проекта «Содружество» (ППП) школе № 21 г. Раменское опирается на систему принципов:

ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ (ППП)

I. ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ УЧЕНИКА, те образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

II. ПРИНЦИП ВЫБОРА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ, т. е. ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогами выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

III. ПРИНЦИП МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ОСНОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, (от греч. meta означающего "стоящее за")

Познание реальных образовательных объектов приводит ученика к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень. На метапредметном уровне многообразие понятий сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов - категорий, понятий, символов.

IV. ПРИНЦИП ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ, т. е. главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности .

Внутренние - развитие способностей, приобретение навыков, найденный оригинальный способ решения, рефлексия суждений, формирование адекватной самооценки и пр.

Внешние - творческие работы, проекты и т. д.

V. ПРИНЦИП СИТУАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

VI. ПРИНЦИП ПЕРВИЧНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОДУКЦИИ УЧАЩЕГОСЯ. "Открытые" учащимся знания должны опережать изучаемый материал.

VII. ПРИНЦИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ, т. е. образовательный процесс сопровождается рефлексивным осознанием способов деятельности, обнаружением ее смысловых особенностей, выявлением образовательных приращений ученика и учителя.

ФОРМЫ РЕФЛЕКСИИ:

Устное обсуждение

Анкетирование

Графическое изображение изменений

Личностно - ориентированный относительно ученика подход предполагает обучение как выращивание ученика.

ППП и сопровождение предполагает обеспечение наиболее комфортных условий пребывания учащихся в школе, позволяющих в полной мере реализовать способности и устремления ученика, стимулировать успешность его деятельности, формировать адекватную самооценку.

За последние годы учителя нашей школы провели ряд семинарских занятий