Меню
Бесплатно
Регистрация
Главная  /  Отношения  /  Понятие педагогической деятельности и ее структура. Структура педагогической науки - педагогическая деятельность, педагогический процесс и общие основы педагогики - сидоров сергей владимирович

Понятие педагогической деятельности и ее структура. Структура педагогической науки - педагогическая деятельность, педагогический процесс и общие основы педагогики - сидоров сергей владимирович

Педагогическая наука и педагогическая практика

В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспита­ния», вышедшей в 1867 г., К.Д. Ушинский подчеркивает: «... Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть со­брание положений науки, но только собрание правил воспитатель­ной деятельности». И далее: «Педагогика - не наука, а искус­ство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необхо­димое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на на­уку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на мно­жество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека».

Спустя сто лет накопившая знаний педагогика уже не со­глашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учи­телей успешно решали проблемы воспитания, все больше опи­раясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рацио­нально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила статус - наука и искусство. Такое определение согласовывалось с действи­тельностью и устраивало как ревнителей приоритета педагоги­ческого искусства, так и приверженцев строгой логики, рато­вавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.

Неизвестно, сколько могло бы существовать такое опреде­ление, если бы уже в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром - каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика - всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику позна­ния своего предмета объективными научными методами. Ее выводы должны иметь характер строго зафиксированных зави­симостей (закономерностей).

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказыва­ются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением пе­дагогической теории, в другом - успех приносят высокое лич­ное мастерство учителя, искусство педагогического воздейст­вия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно ост­ро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекоменда­циями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуж­дение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог дости­гать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстро­ить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагоги­ке. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки автоматически не обес­печивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория пере­плавлялась в практические технологии. Пока же сближение на­уки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специа­листов, разрыв между теорией и практикой составляет 5-10 лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое опреде­ление как самой диалектичной, изменчивой науки. В послед­ние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее облас­тей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обуча­ющими программами, успешно справляются с задачами управ­ления учебным процессом, позволяют достигать высоких ре­зультатов с меньшими затратами энергии и времени как педа­гогов, так и учащихся. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразова­ния и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные ком­плексы, авторские школы, экспериментальные площадки - все это заметные вехи на пути положительных перемен.

Поразмышляйте над нижеприведенными высказываниями. Какие из них вам кажутся наиболее убедительными и почему?

1. Воспитатель есть художник; школа - мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества.

К.Д. Ушинский

2. Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремес­лом, - в этом корень учительского дела.

Л.Н. Толстой

3. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сооб­щена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде извест­ных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существо­вать педагогика.

П.П. Блонский

4. Педагогическая теория - абстракция. Ее практическое применение - всегда высокое искусство.

I Определенную отрасль знаний называют наукой, когда со­блюдаются следующие необходимые условия:

Четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

Для его изучения применяются объективные методы ис­следования;

Зафиксированы объективные связи (законы и закономер­ности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;

Установленные законы и закономерности позволяют пред­видеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процес­сов, производить необходимые расчеты.

Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам класси­фикации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называе­мым нормативным наукам. Причина этого - особенности по­знанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических про­цессов. Это затрудняет их применение для конкретного прог­нозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель дол­жен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает до­стижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во­прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор­мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго­гических явлений, - это всего лишь абстрактные истины. На­полнить их живым смыслом способен только думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пре­деле, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в со­брание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практи­ческую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, - читаем в одной дореволюционной монографии, - педагогика - наука теоретическая, так как ее средства заключа­ются в знании законов, которым подчинена физическая и ду­ховная природа человека; в том же, что касается целей, педаго­гика есть наука практическая».

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной облас­ти педагогических знаний теоретической педагогики, содержа­щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин­ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со­единяется с практикой.

VIII. Заполните пробелы в тексте, вписывая отсутствую­щее слово (или слова).

Ответы (с правой стороны текста) закройте полоской бу­маги и, после того как заполните очередной пробел (или пробелы), перемещайте ее вниз. Последовательно сверяй­те сформулированный вами ответ с правильным. Если они совпадают, переходите к изучению следующего фрагмента текста, если нет - внесите исправление в ответ и постарай­тесь определить причину ошибки. Аналогичным образом поступайте в дальнейшем при проработке блоков самокон­троля такого типа.

С характеристикой достоинств и недостатков подобного способа изучения материала вы познакомитесь во второй части пособия.

Научная теория характеризуется соблюдением ряда общих ….. условий, требований
Должен быть выделен …… исследования предмет
Для его изучения применяются.......................методы исследования объективные
В результате исследований уста­навливаются..............и.................... закономерности законы
Установленные закономерности и законы обеспечивают возможность....................будущего развития пе­дагогических процессов прогнозирования
Законы и закономерности педагоги­ки имеют.............................характер общий
Выделяются два уровня педагоги­ческой теории:..................................и теоретический нормативный
В структуре педагогической теории выделяются компоненты:.................. закономерности, принципы
Теория соединяется с практикой с помощью............................................. правил

    общие основы

    дидактика

    теория воспитания

    управление образовательными процессами

Возрастная педагогика изучает особенности и закономерности воспитания и образования различных возрастных групп:

  • дошкольная

    школьная

    старшая школа

    педагогика труда

Специальная (коррекционная) педагогика :

  • сурдопедагогика

    тифлопедагогика

    олигофренопедагогика

    логопедия

Социальная педагогика разрабатывает вопросы внешнего воспитания, влияния социума на формирование и развитие личности

Отраслевая педагогика – изучает закономерности специальной подготовки людей к определенным видам деятельности

История педагогики и образования – изучает развитие педагогических идей и практики образования в разные эпохи.

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы появляется: философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

Воспитание:

  • В широком смысле – передача опыта от старшего поколения к младшему

    В узком – целенаправленный процесс по формированию личности

Образование рассматривается как процесс и результат (процесс – действия, направленные на получение знаний и опыта; результат – система полученных знаний).

Объем : начальное, среднее, высшее.

Характер : среднее, профессиональное, политехническое.

Обучение – целенаправленный процесс образования (овладение ЗУН, приобретение Д, развитие способностей, приобретение опыта, применение знаний в повседневной жизни и формирование у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Знание – отражение объективной действительности в форме фактов и явлений, законов и закономерностей.

Умение – способность применить полученные знания на практике.

Навык – отточенное до совершенства умение.

Развитие – процесс количественных и качественных изменений в организме человека.

Формирование – становление личности как социального существа.

Педагогическая проблема – круг педагогических вопросов/вопрос, требующий решения.

Педагогическая ситуация – явление, организованное педагогом или возникшее спонтанно, требующее педагогического вмешательства.

Педагогическая задача – осмысление педагогической ситуации с целью ее преобразования.

Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие воспитателя и воспитанника, учителя и ученика с целью передачи социального опыта.

    Основные этапы формирования педагогической науки в России и за рубежом.

Педагогика прошла 3 этапа в своем развитии:

    Эмпирический (с момента зарождения классов, появления государства до XVII в.):

    осмысливается опыт обучения и воспитания различных народов;

    создаются образовательные учреждения и воспитательные системы (афинская, спартанская, рыцарская, школа греческой культуры, системы иезуитского и христианско-каталического обучения);

    восток обогащает педагогику, китайские ученые реализуют 4 дисциплины (мораль, язык, политика и литература), выдвигают концепцию идеального человека не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию.

Формирование педагогики как науки , становление педагогики (XVII – XX вв.):

  • Основатель – Ян Амос Каменский;

    Дополняют педагогику труды Гербарта, Дистерверга, Жан-Жака Руссо и Дж. Локка, Песталоцци;

    В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с Министерством народного просвещения (Ушинский добивался реализации на практике народности общественного воспитания)

Бурное развитие науки (XX в.)

  • Бурное развитие как на З, так и на В

    Ориентированность на обслуживание экономического прогресса общества

    Необходимость создания высокотехнологических систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля.

    Представления о составе участников образовательной деятельности в истории образования и педагогической мысли.

    Зарождение воспитания в первобытном обществе.

    Воспитание и обучение в древнейших государствах.

    Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции.

Родоначальник – Сократ . Главное в методе – вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

Ученик Сократа – Платон – родоначальник дошкольного детского образования . Основал школу – академию , главная задача школы – познание школьниками окружающего мира и самих себя.

Продолжатель – Аристотель . Создал свою школу – ликей (лицей ). Занятия не в помещении, а в процессе прогулки по парку.

Трактаты по педагогике, психологии, риторике, философии. Ввел возрастную периодизацию .

Воспитание – средство укрепления государства.

Считал: школы - государственные, все граждане – одинаковое воспитание.

Воспитание – единство физического и нравственного развития (физическое развитие должно предшествовать интеллектуальному).

    Афинская система воспитания.

    Спартанская система воспитания.

    Воспитание в Древнем Риме. Зарождение христианской традиции воспитания.

    Воспитание, школа и педагогическая мысль в средневековье.

    Педагогические идеи Возрождения.

    Педагогические идеи Яна Амоса Каменского:

    Обогащение сознания ребенка путем знакомства с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира

    В развитии не может быть скачков, все происходит благодаря саморазвитию

    Цель – способность ребенка передать знания другим

    «Универсальное» воспитание => мир и социальная справедливость

    Всеобщее образование, приобщение к труду, приближение образования к потребностям общества, гуманизм (нравственное воспитание)

    Природосообразность воспитателя – признание равенства людей

    Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка:

    Ребенок – «чистая доска», на которой учитель может «написать» необходимое

    Цель воспитателя – «в здоровом теле – здоровый дух»

    Становление воли путем закаливания, естественного развития; телесные наказания практически отсутствуют

    Для джентльменов и неимущих – разные типы воспитания

    Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо:

    Естественное воспитание общества и индивида

    Основная задача – нравственное воспитание

    Общественное воспитание в школах невозможно

    Свобода – средство нового воспитания

    3 фактора воздействия: природа, люди, общество

    Необходимость физического воспитания

    Попытка выделить основные периоды в развитии человека:

        1. (рождение-речь) – физическое воспитание

          (до 12 лет) – наставления без книг

          (12-15 лет) – полезные знания на основе личного опыта (без книг)

          (15-25 лет) – нравственное воспитание => практический характер; чтение исторических сочинений

    Просвещение в России в начале XVIII в.

    Педагогическая теория Иоганна Генриха Песталоцци:

    Метод – стимулирование умственной деятельности

    Основа воспитания – природа человека

    Задача – гармонично развитый человек

    Цель элементарного образования – дать ребенку основные понятия, на базе которых познается окружающий мир

    Наглядность обучения

    Три человеческих способности: мыслить (ум), создавать (руки), чувствовать (сердце)

    Необходимость всестороннего, гармонического развития

    Трудовое обучение

    Нравственное образование

    «Дух семейной жизни», запрет телесных наказаний

    Педагогическая теория И. Ф. Гербарта.

    Педагогические идеи Адольфа Дистервега:

    Воспитание: против сословных и национальных ограничений

    Принцип природосообразности; строгое воспитание

    Культуросообразность – организация обучения с учетом внешней (мораль), внутренней (духовная жизнь) и общественной (социальные отношения) культуры

    3 ступени возрастного развития детей:

        (6-9) – физическая, игровая деятельность

        (9-14) – развитие памяти, накопление представлений

        (14-16) – усиление деятельности, рассудка

    Обучение, задача – развитие умственных способностей

    Принципы обучения: природосообразность, самостоятельность, культура

    Требования к учителю: в совершенстве владеть предметом, любить детей и профессию, заниматься самообразованием

    Педагогическая деятельность Л. В. Толстого.

Против заимствования у зарубежных государств.

Центр учебно-воспитательного процесса – ученик, его творческое развитие.

Основа образования – русский язык, славянская грамота, счет.

Идея свободного воспитания: отсутствие принуждения, обязательного расписания, оценок, отсутствие страха вызывать желание учиться.

Уделяет внимание дидактике и методике обучения .

Обстановка в классе (нет посторонних)

Духовное развитие детей – личность учителя (интерес, знания, любовь).

Нельзя переутомлять и наоборот. Материал = возможности. Наглядные методы. Требования к книгам (интересность, доступность и т.д.)

Его взгляды менялись в зависимости от идей вокруг: он решил, что абсолютная свобода приведет к хаусу, а педагокика это не только эмпирическое содержание.

Оригинальные педагогические идеи:

    Начальная школа для детей

    Большое внимание – творческой самостоятельности детей

    Идея свободного воспитания (ни программы, ни расписания, ни требований)

    Научно-педагогическая теория об изучении ребенка в работах К. Д. Ушинского.

Обосновал необходимость организации стройной системы всех образовательных звеньев и создал те из них, отсутствие которых отрицательно сказывалось на образовании в России:

    Народная школа, педагогическое, профессионально-техническое и женское образование.

    Задача воспитания – духовно-нравственное развитие Л

    Необходимость обогащения национальной педагогики иностранным опытом

    Педагогика должна опираться на науки о человеке

    Проблема дидактики – определение цели содержания общего образования, отбор учебного материала, его педагогическая переработка.

    Основа общего образования – начальная школа (главные предметы – родной язык и естествознание).

    Воспитание должно быть ориентировано на православный идеал развития человека.

    Учитель – образец поведения; учитель и семья – основные воспитатели.

    Цельная дидактическая система (принципы демократизации образования и идеи народности человека)

    Знать человека во всех отношениях – изучить его физические и психические особенности

    «Человек как предмет воспитания» – анализировать психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления и обосновывать их учет в процессе обучения

    Зарубежная школа и педагогика в конце XIX – начале XX в.

    Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX в.

    Представления о результатах образования в истории педагогической мысли и образовательной практики.

    Дидактика, ее предмет и задачи.

Дидактика (от греч. – «поучающий»)– наука об обучении (раздел педагогики).

Объект – вся область знаний, связанная с обучением в педагогическом процессе.

Предмет – процесс обучения.

Цели – предвидение результата обучения, польза от целенаправленного воздействия на обучение.

Задачи – накопление и систематизация знаний об обучении.

Методы исследования для дидактики = традиционно-педагогические методы исследования.

Проблемы:

    Постановка цели и задачи обучения

    Анализ процесса обучения

    Обоснование принципов и правил обучения, выявление закономерностей

    Определение содержания обучения (отбор материалов, учебников, упражнений для закрепления знаний)

    Выявление методов, способов и путей качественного обучения.

    Классно-урочная система обучения.

Преобладающая в современном образовании, повсеместно распространённая организация процесса обучения.

Для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же в4озраста группируются в небольшие коллективы (классы ), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно - учебного года).

Все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала .

При этом основной формой обучения является урок .

Основные признаки классно-урочной системы обучения:

    Учащиеся делятся на классы - учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в смысле изучения программы);

    по характеру деятельности выделяются две разные группы людей : одни только учат (учителя ), другие только учатся (ученики );

    Все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же вопрос, одним и тем же образом;

    Для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения тем и разделов учебного предмета;

    изучение определённого учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов класса;

    определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий , количество, длительность и время перерывов на отдых.

Урок традиционно является основной формой обучения. Он представляет собой завершенный, целостный элемент как во временном, так и организационном отношении в системе учебно-воспитательного процесса. Представляет собой универсальную систему взаимодействия учителя и учащихся, работающую на усвоение знаний, приобретение умений и навыков, развитие их способностей, нравственно-духовное и физическое совершенство. Урок - это дидактическая конструкция, в которой в единстве и взаимосвязи представлены цель и результат, организационная форма и содержание, субъект и объект общения, личностные и профессиональные качества учителя, его мастерство и творчество, процесс и методическое обеспечение, предназначенные для реализации целей и задач обучения, развития и воспитания.

    Цели и задачи воспитания.

Цель воспитания

Идеальная:

ориентирована на возможности человека; всестороннее развитие личности.

Реальная:

отражает исторические и социально-экономические особенности развития общества.

  2. Цели

    Общие:

    ставятся для всех (например, формирование общечеловеческих качеств).

    Индивидуальные:

    ставятся для конкретного человека (например, личный выбор: профессия и др.)

  1. Задачи всестороннего развития личности: сторонами выступают умственное, нравственное, трудовое, политехническое, гражданское и др. развития.

  2. Умственное воспитание – формирование интеллектуальной культуры человека.

    Задачи:

    Получение определенного объема научных знаний

    Формирование мировоззрения (система взглядов человека на окружающую действительность)

    Развитие способностей

    Развитие познавательных интересов

    Развитие потребности постоянно пополнять знания

  1. Физическое воспитание – формирование физической культуры человека.

    Задачи:

    Укрепление здоровья

    Правильное физическое развитие

    Повышение физической работоспособности

    Развитие и совершенствование природных двигательных способностей

    Формирование гигиенических навыков

    Воспитание нравственных качеств

  1. Для воспитания физически здорового человека важно соблюдение постоянного режима, продолжительного сна, здорового питания.

  2. Трудовое воспитание.

    Охватывает те стороны воспитательного процесса, где формируются трудовые навыки.

  3. Задачи:

    Развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой деятельности.

    Накопление профессиональных навыков.

  1. Чтобы различить их, используют следующие приемы и средства :

    Организация совместного труда

    Разъяснение значимости определенного вида труда

    Моральное и материальное поощрение

    Кружковые формы работы

    Знакомство с трудовыми традициями

    Творческие конкурсы

    Временные и постоянные поручения

    Участие в общественно полезном труде

    Учет и оценка результатов труда

  1. Политехническое образование – ознакомление с основными принципами производительной Д :

    Формирование интереса к производительной Д

    Развитие технических способностей, экономического мышления, изобретательности

    Предпринимательство

  1. Характеристика производительного труда :

    Материальный результат

    Организация

    Включение в систему общественных и трудовых отношений

    Материальное поощрение

  1. Нравственное воспитание.

    Нравственность – внутренняя мораль.

    Мораль – исторически сложившиеся правила и нормы, принятые в обществе.

    Этика – наука о правилах и нормах поведения в обществе.

  2. Этические задачи воспитания:

    Накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения

    Развитие нравственных качеств

  1. Критерии нравственности:

    Поступки

    Убеждения

    Принципы

    Ценности

  1. Методы нравственного воспитания:

    Убеждение

    Личный пример

    Поведение

    Пожелание или одобрение

    Порицание

  1. Эстетическое воспитание – развитие эстетического отношения человека к действительности.

  2. Задачи:

    Приобретение теоретических знаний

    Формирование практических умений

    Посещение музеев, выставок

    Художественные, литературные произведения

    Кино и театр

  • Народный фольклор

    Лекции и беседы

    Театральные деятели, представители искусства.

  2. Общение как средство взаимодействия. Педагогическое общение. Компоненты педагогического общения.

  3. Общение выступает как межличностное взаимодействие.

    Педагогическое общение – общение, направленное на решение педагогических задач.

  4. Становится педагогическим при соблюдении следующих условий :

    Постановка педагогических задач

    Определение путей и способов их решения

    Планирование общения

    Анализ и оценка результатов общения

  1. Компоненты педагогического общения:

    Школа – часть общества

    Педагог к детям – выражение общественных требований

    Учитель не демонстрирует открыто педагогическую позицию; поступки педагога должны восприниматься детьми как проявление собственных убеждений учителя

    Уважение личности ребенка

    Учитель должен обладать такими качествами как наблюдательность, педагогическое воображение, эмпатия (сопереживание) и щедрость на похвалу (хвалить прилюдно, ругать наедине)

    Нужно обращать внимание на положительное в ребенке

    Советы: прежде, чем обвинить ребенка, попробуйте объяснить и понять мотивы поступка; через заботу и совместную деятельность вкладывайте в детей частичку себя

  2. Стили педагогического общения:

    Попустительский

    Педагог единолично решает все вопросы; касается жизни класса и каждого ученика; субъективно оценивает результаты Д; учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, педагог не позволяет проявлять инициативу и самостоятельность

    Показатели успеваемости и дисциплины высокие, но социально-психологическая атмосфера неблагополучная

    Формируется культ силы и власти; при длительном руководстве дети неспособны самостоятельно принимать решения

  1. Попустительский (либеральный):

    Учитель min включается в Д, тем самым снимая с себя ответственность за результаты; педагог формально выполняет свои функциональные обязанности; придерживается тактики невмешательства; равнодушен к проблемам класса и ученика

    Успеваемость и дисциплина в таких классах низкие

      дистантные отношения между учителем и учеником

      демонстративное подчеркивание своего положения

      отсутствие доверия

  1. Демократический:

    Активное, положительное отношение учителя к учащимся; адекватная оценка их возможностей; учителю свойственно глубокое понимание школьника, мотивация поведения ученика, умение прогнозировать его развитие

    По внешним показателям результаты чуть ниже, чем при авторитарном принципе руководства

    Межличностные отношения характеризуются доверием и высокими требованиями

    При таком руководстве формируется творческая личность

  1. По Таллину:

    Модель Сократ: учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях

    Руководитель групповой дискуссии: главное – достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися (достижение демократического согласия важнее дискуссии)

    Модель Мастер: учитель – образец для подражания, профессионал своего дела

    Модель Генерал: учитель избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, т.к. считает, что всегда прав

    Модель Менеджер: возникает в процессе творческой Д, где поощряется инициатива и самостоятельность

    Модель Тренер: учащиеся – сплоченная команда, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность; учитель – вдохновитель на конечный результат – победу

    Модель Гид – у учителя образ «ходячей энциклопедии», он лаконичен, точен, сдержан, ответы на все вопросы известны ему заранее.

  1. По Кан-Калику:

    Общение на основе высоких профессиональных установок

    На основе дружеского расположения

    Дистанция

    Устрашения

    Заигрывание (сделка)

  2. Вербальные и невербальные средства общения в практической деятельности педагога.

    Педагогические конфликты и способы их предупреждения и решения.

    Профессионально-педагогическая культура учителя.

    Профессиональная компетентность учителя.

    Социализация личности. Факторы социализации.

  4. Методология и методы педагогических исследований.

  5. Методология включает в себя:

    Систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности

    Учение (наука) о методе познания

    Совокупность методов, применяемых в какой-либо науке

  1. Уровни методологических знаний:

    Философский

    Общенаучный

    Конкретнонаучный

    Технологический

    Методология (дискриптивная, преспективная и др.)

    По учебнику

  8. Педагогический процесс характеризуется неповторимостью и неоднозначностью .

  9. Эксперимент в «чистом» виде в педагогике невозможен. Выводы в обобщенном и усредненном виде. Количество экспериментов и участников.

  10. Закономерность – регулярно повторяющиеся взаимосвязи между явлениями, но сама взаимосвязь до конца не изучена.

    Закон – строго зафиксированная закономерность.

    Законы и закономерности максимально уплотняют знания и сокращают объем информации.

  12. Практические (эмпирические) методы исследования:

    Наблюдение

  1. Анкетирование

    Тестирование

    Эксперимент

  1. Педагогическое тестирование (от англ. – «задача, испытание») – целенаправленное, одинаковое для всех обследование, позволяющее измерить изучаемые характеристики.

  2. Тесты (уровень обучаемости):

    Итоговые (после изучения крупного раздела программы; большое кол-во вопросов)

    Задания тестового характера (используются для текущего контроля; 5-10 вопросов)

  1. Виды тестов:

    Конкретные ответы (Где? Когда? Кто?)

    Заполнить пропуски

    Выбрать варианты ответов

  1. Анкетирование – средство массового сбора материала.

  2. Анкета – опрос в письменной форме.

  3. Анкетирование:

    Открытое (самостоятельные ответы)

    Зарытое (из предложенных ответов)

    • Анонимное

  2. Теоретические методы:

    Анализ и синтез

    Индукция и дедукция

    Сравнение

    Обобщение

    Абстрагирование

    Конкретизация

    Моделирование

  1. Анализ – осмысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение определенных признаков и качеств явления.

    Синтез – мысленное соединение признаков, свойств, явлений в смысловое целое.

  2. Индукция, дедукция – логические методы исследования.

    Индукция – движение мысли от частного к общему.

    Дедукция – от общего к частному.

  3. Сравнение – установление сходств и различий между рассматриваемыми явлениями.

  4. Обобщение – выделение в процессах и явлениях общих черт.

  5. Абстрагирование (абстракция) – мысленное отвлечение каких-либо признаков предмета от других признаков и свойств.

  6. Конкретизация – мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций.

  7. Моделирование (модель – копия исследуемого предмета, явления) – исследование процессов или явлений при помощи реальных или идеальных моделей.

  9. Традиционно-педагогические метода исследование:

Педагогика является сложной системой, которая состоит из самостоятельных (конечно, относительно) дисциплин, взаимосвязанных друг с другом. Любая из этих дисциплин рассматривает образование со своей индивидуальной позиции и занимается изучением отдельных участков педагогической реальности.

Но во всей системе общей педагогики выделяется, в первую очередь, теория обучения, называемая дидактикой, и теория воспитания, которые исследуют закономерности педагогического характера в определённых сферах образования.

Дидактика занимается изучением обучения на теоретическом уровне, являющимся наиболее общим, и не акцентирует внимание на преподавании какого-либо конкретного предмета. В главной степени её интересуют движущие силы и функции образовательного процесса, а также его структура и . Дидактика занимается и формулированием принципов обучения, созданием разных способов построения его структуры, форм подачи учебного материала и его усвоения, а также форм взаимодействия учащихся и педагогов. Именно о дидактике и пойдёт речь далее.

Вместо введения

Социум постоянно прилагает все усилия к тому, чтобы те знания, навыки, умения и опыт, который он накопил на определённый момент времени и к определённому моменту развития, осваивало новое поколение посредством наиболее эффективных и плодотворных способов. Эту цель преследуют и обучение, и образовательные системы, представляя собой стратегически выстроенные процессы снабжения людей информацией, которая отражает накопленный и обобщённый человечеством опыт.

Задачей дидактики на любом этапе её развития в истории являлось определение содержания образования новых поколений, изыскание самых эффективных способов вооружения их актуальными знаниями, навыками и умениями, а также определение закономерностей данного процесса. Однако если учесть тот факт, что образовательный процесс непосредственно связан с процессом воспитания, главным образом, нравственного и умственного, можно сказать, что дидактика является теорией не только обучения и образования, но ещё и воспитания. И прежде всего сюда можно отнести формирование мировоззрения получающих образование людей.

На данный момент времени предмет дидактики состоит в процессе обучения и образования в общем и целом, другими словами, в содержании образования, которое реализуется учебными планами и программами, средствами и методами, учебниками, организационными формами, воспитательными элементами и условиями, благоприятно сказывающимися на активном и творческом труде и умственном развития обучающихся.

Наравне с педагогикой, дидактика прошла путь исторического развития, в процессе которого выполняла задачи, возникавшие перед образовательными учреждениями на каждой отдельной стадии социального развития. Развитие различных научных направлений, изменения в области торговли, производства, технологий и т.д. оказывали прямое воздействие на развитие образовательной сферы, отражающей особую форму деятельности человека в эпоху Древности и Средневековья. Со временем это привело к появлению самой теории обучения. Произошло это в XVII веке, когда был написан серьёзнейший труд « », автором которого был Ян Коменский - именно он впервые поставил перед человечеством задачу «учить всех всему», а также изложил принципы и правила обучения детей.

Ян Амос Коменский (1592-1671 гг.) — педагог-гуманист чешского происхождения, общественный деятель и писатель, епископ Чешскобратской церкви, человек, систематизировавший и популяризовавший классно-урочную систему образования, и создатель научной педагогики. В течение своей жизни он занимался педагогикой во многих европейских странах (Венгрии, Чехии, Польше и других), а также составлял учебники для Швеции, по которым впоследствии учились во множестве разных стран, благодаря чему получил известность ещё при жизни.

Взгляд Коменского на педагогику

Основной особенностью педагогических взглядов Яна Коменского являлось то, что именно воспитание представлялось им одной из главных предпосылок к установлению конструктивных, дружественных и справедливых отношений между отдельными людьми и целыми народами. Наряду с этим, учение Коменского пропитано гуманистическим подходом к человеку и обучению. Религиозное образование Коменского и образ его жизни отразились на всей созданной им системе образования.

Всё учение Коменского зиждется на принципах природосообразности, дидактики и семейной педагогики. Например, принцип природосообразности гласит, что развитию подлежит то, что уже «заложено в зародыше», и развивать это нужно изнутри, ожидая пока «созреют силы», избегая толкать природу в неверное русло - туда, куда она сама не стремится направиться. Поддерживая идею, что семена ума, благочестия и нравственности, а также стремление природы их развивать характерны для всех людей, Ян Коменский обозначал роль воспитания в «самом лёгком побуждении и некотором разумном руководстве» естественно протекающим процессом саморазвития учащегося.

Принцип природосообразности по праву считается главнейшим, и на основании его Коменский создал поистине уникальный и масштабный проект воспитания человека, длящегося с момента рождения до 24 лет. Универсальным и научно обоснованным этот проект учёный считал по причине соответствия педагогического процесса природе человека и его на планете. Этот проект был направлен на «обучение всех всему», иначе говоря, на рациональное создание «массовой школы». Важнейшим элементом этого проекта были и остаются по сей день этапы взросления человека.

Этапы взросления человека

Представляя этапы взросления человека, Коменский всё так же опирался на принцип природосообразности. Так, им было выделено четыре этапа, состоящих из шести лет каждый, и для всех были определены свои задачи.

Итак, основываясь на природе человека, выделяются следующие этапы:

  • Детство (продолжается с рождения до 6 лет)
  • Отрочество (продолжается с 7 до 12 лет)
  • Юность (продолжатся с 13 до 18 лет)
  • Возмужалость (продолжается с 19 до 24 лет)

Основой этого деления являются возрастные особенности:

  • Для детства характерны: усиленный физический рост и развитие органов чувств
  • Для отрочества характерны: и воображения, а также их исполнительных органов - языка и рук
  • Для юности характерны: развитие более высокого уровня мышления (в дополнение ко всему вышеназванному)
  • Для возмужалости характерны: и способности к гармоничному существованию

Каждый из представленных периодов, исходя из их характерных особенностей, предполагает индивидуальную ступень образования. Дети до 6 лет, согласно Коменскому, должны «обучаться» в материнской школе, где мать даёт дошкольное образование. В период отрочества ребёнок отправляется в шестилетнюю школу родного языка, которая должна иметься в любой общине, селении и т.п. Юноши обучаются в гимназиях или латинских школах, имеющихся во всех городах. Возмужалые молодые люди проходят обучение в академиях, также имеющихся во всех крупных населённых пунктах любого государства.

С целью обосновать замысел школы родного языка Коменский всегда говорил о природосообразности развития человека. Такие дисциплины как, к примеру, граждановедение и родиноведение аргументируются естественными стремлениями ребёнка и условиями окружающей его действительности. В латинской школе должен иметься «класс этики», где будет изучаться человек с его собственными действиями - человек, являющийся владыкой вещей. Должен изучаться и «стержневой предмет истории», знания которого способны «осветить всю жизнь». Изучению подлежат также: всеобщая история (в главной степени, история отечества), история религиозных обрядов разных народов мира, история морали, изобретений, естествознания. Традиционными же учебными предметами школы эпохи Средневековья Коменский считал «семь свободных искусств», дополненные основами новых на время наук.

«Семь свободных искусств»

«Семь свободных искусств» включали в себя грамматику, диалектику (логику), риторику, арифметику, геометрию, музыку и астрономию. Коменский, как мы уже сказали, дополнял их основами современных на то время наук. Целиком и полностью содержание общего образования было обращено к человеку, чтобы сделать его мировосприятие целостным, а стремления говорить, действовать, уметь и знать находились в гармонии.

Если обратиться к процессуальной стороне обучения, то у Коменского она выражена поиском природосообразного метода, ориентированного на , разноплановую работу его интеллекта, его целостную личность и «естественное знание», вопреки «книжной учёности», взятой учеником при помощи памяти и напряжённой воли.

Духовный мир Яна Коменского был очень сложным и уникальным комплексом воззрений эпох Античности и Ренессанса, протестантизма и католической теологии, естественнонаучного и современного для него гуманитарного знания. Ян Коменский сумел обосновать гуманистическую и демократическую идею всечеловеческого воспитания, на протяжении нескольких веков остававшуюся основополагающей среди людей, для которых всеобщее образование было правом всех людей.

Педагогическая система Коменского

Педагогическая система Коменского представляет собой «строгую» педагогику, подразумевающую отношение к учащемуся, как к существу ответственному, деятельному и сознательному как в мыслях, так и в поступках. Деятельность педагога в этой системе рассматривается как сложнейшее искусство развития человеческого в человеке. Система Коменского светится оптимизмом и верой в человеческий потенциал, потенциал воспитания, «объединение людей великодушных, мужественных, возвышенных». Задачи воспитания связывались Коменским с прямым обращением к внутреннему миру человека и воспитанием в нём духовного, а отношение к знаниям, как к ценности - ещё одна неотъемлемая черта его системы.

Каждая последующая возрастная ступень есть повод к введению новых теологических и этических правил и норм поведения, предназначенных для одухотворения внутренней жизни ученика отношением, как к ценности не только к знаниям, но и к себе и к окружающим людям. Гуманная личность, по мнению учёного, должна обладать рядом «кардинальных добродетелей», прослеживающихся в средневековой христианской этике и уходящих корнями к философии Платона: справедливостью, мужеством, умеренностью и мудростью.

Стремясь развить и возвысить духовность в людях, Коменский старался сформировать нравственность и благочестие, как постоянную активную духовную жизнь и практическую работу человека. Исходя из этого, педагогическая система предстаёт как гуманистическая модель образовательного процесса, направленного на целенаправленное ценностное и целостное развитие естественных сил и потенциала развивающегося индивидуума.

Реализуется эта цель посредством организации жизни учеников в здоровой с точки зрения нравственности, богатой духовно, и постоянно стимулирующей всестороннее развитие среде, где человека окружают разнообразные виды деятельности, которые способствуют природосообразному развитию способностей и всего человеческого; в среде, где преобладают гуманные отношения между учениками и учениками, между учениками и педагогами, благодаря чему задачи и цели образовательного процесса становятся собственными задачами и целями учеников, а процесс воспитания трансформируется в процесс самовоспитания.

Результатом же всего педагогического процесса будет достижение учеником высокого уровня , включающего и самоопределение, и самосознание, и и потребности к продолжению саморазвития, самовоспитания и самообразования. Свобода, которой отличается развитие личности ученика, обеспечивается одинаковыми для всех возможностями саморазвития и педагогическим влиянием, исключающим «насилие» в какой бы то ни было форме. Эту модель можно проследить в самых эффективных педагогических системах прошлого. Кроме того, она достаточно гармонично интегрируется и в современные системы образования, по причине чего открытия Каменского можно смело назвать универсальными.

Но современные образовательные системы мы рассмотрим чуть позже, а пока скажем несколько слов о дидактических принципах Коменского.

Принципы дидактики Коменского

Ян Коменский - человек, который впервые за всю историю дидактики сказал людям о важности использования в обучении принципов и обозначил их:

Принцип сознательности и активности - согласно ему, обучение должно быть таким, чтобы ученики усваивали знания не при помощи механических заданий или заучивания, т.е. пассивно, а активно, с максимальной вовлечённостью и . Если нет сознательности, то и обучение будет только догматическим, а в знаниях будут господствовать формальности;

Принцип наглядности обучения - здесь предполагается то, что ученики должны усваивать знания через непосредственные наблюдения предметов и явлений, через их восприятие своими органами чувств. Данное правило Коменский называл «золотым»;

Принцип постепенности и систематичности знаний - означает, что изучение любых знаний и наук должно быть только систематическим. Однако для этого ученики должны получать информацию в конкретной методической и логической последовательности.

Чтобы этот принцип был надлежащим образом соблюдён, Каменский приводит некоторые правила:

  1. Информация должна распределяться так, чтобы конкретные учебные задачи были поставлены на каждый учебный час, день, месяц и год. Они также должны быть тщательно продуманы педагогом и осознаны учеником;
  2. Решение всех учебных задач должно быть распределено с учётом возрастных характеристик, а значит, должно соответствовать задачам каждого отдельного класса;
  3. Каждый предмет должен преподаваться до того момента, пока не будет освоен учеником целиком и полностью;
  4. Занятия должны составляться так, чтобы основой любого текущего материала был предшествующий, а последующий его закреплял;
  5. Обучение необходимо выстраивать от общего к частному, от простого к сложному, от близкого к отдалённому, от известного к неизвестному.

Такая последовательность, по словам Коменского, должна быть соблюдена везде, а понимание вещей умом должно переходить от исторического к разумному, и уже после - к применению всего узнанного.

Принцип упражнений и прочного овладения навыками - говорит о том, что показателем того, насколько знания и навыки являются полноценными, являются только систематически осуществляемые упражнения и их повторения.

Есть также и ряд требований, разработанных Коменским для последнего принципа:

  1. Любые правила в обязательном порядке должны служить поддержанию и закреплению практики;
  2. Ученикам надлежит делать не то, что приносит им удовольствие, а то, что гласят законы и на что указывают педагоги;
  3. Для упражнений ума должны быть созданы специальные уроки, берущие за основу систему Каменского;
  4. Любую задачу следует изначально проиллюстрировать и объяснить, затем нужно убедиться в том, поняли ли её ученики, и как они её поняли. Рекомендуется устраивать повторения по прошествии недели.

Все эти положения говорят нам о том, что усвоение знаний Коменский сопоставляет с задачей полного и сознательного исследования материала. Возможно, именно поэтому педагогические положения этого выдающегося человека даже в наше время остаются значимыми как в теории, так и на практике.

Трансформация учения Коменского

Коменский внёс в историю педагогики неоценимый вклад, заключающийся в раскрытии двух сторон обучения - объективной, включающей законы педагогики, и субъективной, включающей практическое применение этих законов. Так и было положено начало дидактике и искусству преподавательской деятельности.

Воздействие идей дидактики Коменского оказало огромное влияние на образование в странах Европы, но на практике в эпоху Средневековья над обществом всё же довлели устоявшиеся традиции, согласно которым особенно ценились исполнительность и покорность, а собственная инициатива учащегося, во-первых, не поощрялась, а, во-вторых, служила отражением его «греховности». По этой причине и сама дидактика была принята не в полной мере.

С развитием общества одни социальные явления сменялись новыми, и идеи Коменского либо становились частью каких-то других, либо дополнялись ими. По причине появления всё новых проблем в сфере образования, появились новые теории, где за основу взяты совершенно разные факторы и концепции. Однако, только зная основы учения Коменского, можно понять и проследить изменения, произошедшие в этой области.

Современные теории образования

Ниже мы предлагаем вам в общих чертах ознакомиться с современными теориями образования, некоторые из которых могут послужить альтернативой дидактике, а некоторые в корне отличаются от неё.

Прогрессивизм

Прогрессивизм является теорией образования, возникшей в качестве реакции на традиционное образование, акцентировавшее внимание на методиках формального воздействия на ученика и зазубривании материала.

Основными идеями прогрессивизма была идея о самовыражении и развитии личности, идея о свободной деятельности детей, идея об учении посредством опыта, идея освоения навыков и умений для достижения , идея о максимальном использовании потенциала настоящего и идея о понимании и применении динамики постоянно меняющегося мира.

Гуманизм

Гуманизм возник из основ прогрессивизма, из которого и взял большинство своих идей. Для гуманистов ребёнок должен находиться в центре образовательного процесса, учитель не является абсолютным авторитетом, ученик всегда активен и вовлечён в процесс получения знаний. Кроме того, гуманизм включает в себя идеи о сотрудничестве и принципы демократии.

Одной из основ гуманизма было также и создание особой образовательной среды, в которой между учениками нет конкуренции, и . Целью гуманистов было избавиться от отношений вражды между учащимися и педагогами и сформировать такие взаимоотношения, в которых главенствуют доверие и чувство безопасности.

Перенниализм

Перенниализм можно назвать ответной реакцией на прогрессивизм, согласно воззрениям перенниалистов, разрушающий целостную систему образования. По их мнению, образование не должно способствовать приспособлению ученика к миру, но должно приспосабливать его к истине. Содержание учебной программы не должно зависеть от интересов учащихся, а должно базироваться только на том, что актуально в данный момент для общества.

Профессиональная педагогика здесь не является функцией образования, школа должна воспитывать, главным образом, интеллект, а образовательная система должна направлять человека к познанию вечной истины. Отсюда и основной уклон на изобразительное искусство, философию, естественные науки, математику, историю и языки.

Эссенциализм

Эссенциализм явился второй реакцией на прогрессивизм. Схожесть эссенциализма с перенниализмом в том, что прогрессивизм для него тоже является слишком мягкой системой. Эссенциалисты утверждали, что школа должна давать базовые знания, основой которых являлись основные искусства и предметы, способные привить мастерство и подготовить к жизни в обществе.

Начальная школа должна придерживаться школьной программы, культивирующей развитие навыков грамотности и . Акцент делался на математике, письме и чтении. В средней школе следует преподавать историю, математику, естественные науки, родной и и литературу. В целом программа эссенциалистов базируется на обучении молодого поколения только фундаментальным знаниям.

Реконструкционизм

Реконструкционизм был абсолютной противоположностью традиционной системе образования. Образование в нём было не просто передатчиком культуры, но главенствующим органом социальных реформ. Если построить образование правильно, то оно будет способно реконструировать социальный порядок.

Согласно реконструкционистам, традиционные школы могут только передавать социальные, политические и экономические пороки, являющиеся проблемой для общества. Человек находится перед угрозой самоуничтожения, и чтобы этого избежать, нужно в корне изменить систему образования. Образовательные методы должны основываться на принципах демократии, где во главе всего стоит природный интеллект большинства, который направлен на поиск решений проблем человечества и их практическое применение.

Футуризм

Футуризм возник значительно позже тех теорий, которые мы рассмотрели - если все они возникли в период с 30-х по 50-е годы XX века, то футуризм возник уже в 70-х. По мнению его сторонников, современная (на то время) система образования даже в самых лучших образовательных учреждениях является ошибочной и неэффективной, т.к. теории и методы, которые она использует, уже неактуальны, ведь общество успело перейти от индустриальной эры к супериндустриальной.

Итогом этого становится обучение нового поколения тому, что было важно, нужно и востребовано в прошлом, несмотря на то, что живёт оно в постоянно меняющемся и развивающемся мире. Для выхода из этой ситуации необходимо создать супериндустриальную образовательную систему, ориентированную на будущее, которая сможет подготовить к жизни людей, способных ориентироваться в новых условиях, быстро на них реагировать и .

Бихевиоризм

Бихевиоризм оказался не только , но и сильнейшей системой образовательных воззрений. Он смог раздвинуть рамки психологических интересов до интересов педагогических.

С позиции бихевиоризма, образование является процессом поведенческой техники. По мнению его сторонников, среда, в которой живут люди, программирует их на определённое поведение. Люди награждаются за одни действия, но наказываются за другие. Действия, повлекшие за собой получение награды, будут повторяться, а противоположные станут гаситься. Это и формирует поведенческие паттерны личности.

Исходя из вышесказанного, следует вывод, что поведением людей можно манипулировать. И задачей образования является как раз создание таких условий среды, которые будут способствовать оптимальному поведению человека. Таким образом, образовательные учреждения должны рассматриваться как институты формирования культуры общества.

Педагогический анархизм

Педагогический анархизм берёт своё начало с публикации «Дешколинизированное общество» Ивана Иллича, ставшей реакцией на сотни неудачных попыток . Подход его приверженцев к устройству общества базировался на отказе от любых образовательных учреждений по причине того, что они успели монополизировать все возможности и услуги образования, установив непомерно дорогие пути к его получению.

Школа считалась врагом достойной жизни, т.к. заставляла учащихся смотреть на имеющуюся образовательную систему, как на эталон, воспринимать не содержание, а форму, путать понятия «обучение» и «преподавание», переход из класса в класс с настоящим образованием, диплом с профессиональной пригодностью и т.д.

Анархисты призывали дезорганизовать школы, отменить принудительное образование, а ввести систему учительского субсидирования, посредством которого образовательные фонды будут направляться прямо по назначению - к заинтересованным людям. Также правильная образовательная система должна позволять тем, кто хочет, иметь доступ к любым источникам, позволять способным обучать найти желающих обучаться и позволять всем желающим предоставлять свои идеи и труды обществу.

Теории образования, о которых мы поговорили, сильно повлияли на образовательную форму вообще. Сегодня она достигла того уровня, где ведётся настоящая война за образование. Все теории образования стали основой множества педагогических экспериментов и литературы, достойной внимания и изучения. Но, как бы то ни было, именно Ян Коменский даже сейчас является тем единственным педагогом-философом, который смог увидеть в образовании и преподавании основу человеческого прогресса. По этой причине в следующем уроке мы более подробно поговорим об основных принципах дидактики и раскроем все их особенности.

Страница 13 из 16


Основные элементы и структура педагогической системы предмета «Физическая культура»

Для понимания системности явлений и процессов, протекающих в рамках дидактических оснований, обеспечивающих учебно-воспитательную работу по предмету «Физическая культура», велика роль знаний о составе и структуре дидактической системы, т.е. о количественном составе элементов и форме их расположения в системе. И здесь на первый план выдвигается элемент дидактической системы предмета «Физическая культура». В общей теории системы элемент рассматривается как минимальный ее компонент или максимальный предел ее расчленения. Собственное строение элементов обычно не принимается во внимание. Более того, элемент не может быть описан вне его функциональных характеристик. Отсюда для системы важно в первую очередь установить не то, каков субстрат элемента, а то, что он делает.

Элемент системы – минимальная единица, которая способна выполнять относительно самостоятельную функцию в структуре системы. По этой причине любой элемент должен быть востребован для реализации своей специфичной функции.

Выделение элементов структуры наиболее сложно для общественной системы. Чтобы определить место элемента в общественной системе, возможность его включения в ее структуру, необходимо найти ответы на такие вопросы, как кто действует? На что направлено действие (деятельность)? Каким образом осуществляется интересующая нас деятельность? Каковы средства, формы организации и механизмы реализации этой деятельности?

В структуре элемент занимает строго определенное место. Структура системы – форма расположения элементов и характер взаимодействия их сторон1.

В педагогической системе предмета «Физическая культура» термин «структура» содержит информацию о количестве элементов, которые объединены в целостность, об их характере (сущности), способах взаимосвязи и особенностях воздействия на объект управления, информационных процессах взаимодействия педагогов и учащихся и др.

Понятие «структура» обозначает переход на более сложный уровень объяснения того, почему качество целостной педагогической системы учебного предмета отличается от простой суммы свойств элементов. Элементы, которые до формирования системы служили научно-методической основой предмета «Физическая культура» (как и любой другой учебной дисциплины): преподаватель (учитель), учащиеся, учебники, программы, уроки, методы обучения и воспитания, – выступают вне системы как участники одной общей деятельности. При этом они могут быть мало или недостаточно взаимосвязанными, без каких-либо закономерностей во взаимосвязи.

В структуре педагогической системы каждый элемент имеет свое место, свою функцию, обусловленную именно этим местом, свои связи с другими элементами, которые также определены позицией элемента относительно других элементов. Таким образом, понятие «структура» обладает более глубоким содержанием, чем понятия «состав элементов», или «сумма свойств элементов». Элементы обсуждаемой системы взаимодействуют друг с другом только своими определенными сторонами, свойствами, а не в целом. Отсюда качество рассматриваемой системы зависит от формы расположения ее элементов.

В педагогической системе выделяются структуры двух уровней: вертикальная и горизонтальная. Вертикальная структура – структура педагогической системы, отражающая связи ее элементов с источником информации. В данном случае это социальный заказ государства в сфере образования и физической культуры. Системообразующий элемент педагогической системы учебного предмета получает информационную энергию от функций данной дисциплины. Такова вертикаль информационного обеспечения педагогической системы школьной физической культуры, которая обладает собственной внутренней вертикальной структурой.

Горизонтальная структура – структура педагогической системы, которая отражает внутреннюю взаимосвязь элементов самой системы.

Упомянутые структуры во взаимосвязи и взаимодействии образуют ту целостность, которая именуется педагогической системой предмета «Физическая культура». Вне этой структуры системность не формируется, только в структуре элементы приобретают свойства и качества, способные обеспечить функционирование системы как целостного механизма.

Понятие «структура» – одна из категорий теории систем. Однако его определение пока не устоялось. В качестве ключевых используются слова «связь» или «совокупность связей».

Расходятся ученые и в вопросах выражения конечной цели связей элементов или объектов. Одни авторы не указывают на ориентированность отмеченных связей на что-либо. Другие подчеркивают предназначение связей элементов для сохранения основных свойств конкретного объекта при различных внешних и внутренних изменениях и обеспечение его целостности. Третьи указывают на обеспечение воспроизводимости при изменяющихся условиях.

Понятие «структура» применительно к педагогической системе предмета «Физическая культура» может быть определено как совокупность устойчивых связей, которые обеспечивают сохранение основных свойств, целостность и устойчивость самой системы при изменении внешних и внутренних условий ее функционирования.

Таким образом, в структуре изучаемой системы отражаются:

Число и характер ее составляющих;

Способы их взаимосвязи в процессе функционирования;

Особенности воздействия субъектов на объекты их взаимодействия;

Основные свойства элементов и осуществляемых функций, своеобразие информационных процессов и связей.

Для понимания системности педагогических основ предмета «Физическая культура» важное значение имеет понятие «элемент». В философии в качестве доминирующей характерной особенности чего-либо, что возможно рассматривать как элемент системы, выдвигается его инвариантность, необходимость непосредственного участия в образовании системы настолько, что без него она не может существовать. Отсюда элемент системы определен как неразложимый компонент системы при данном способе ее рассмотрения.

В общей теории систем, отмечая возможность расчленения целого на части различными способами, не ограничиваются подобной констатацией при характеристике элемента. Считают, что говорить «элемент» можно лишь применительно к четко фиксированному способу деления. Иное расчленение конкретной системы может привести к выделению другого образования в качестве исходного элемента.

Элементный состав педагогических систем – одна из сложных научных проблем.
В литературных источниках нет единства в отношении количества элементов педагогической (дидактической, воспитательной, образовательной) системы и их конкретных названий. В одних учебниках и пособиях по педагогике и научно-методических материалах количество элементов системы учебного предмета колеблется от 6 до 13 и более (педагоги, учащиеся, администрация школ, цели, задачи обучения, воспитания, развития; системы организации педагогических процессов; средства и методы реализации; результаты деятельности, условия и др.). В других – конкретная информация по данной проблеме отсутствует.

Основываясь на положениях общей теории систем и теории социальных систем предмета «Физическая культура», в структуре педагогической системы выделены:

Субъекты деятельности (в соответствии с вопросом, кто действует: учитель-педагог и учащиеся);

Предмет, на который направлена человеческая деятельность (цель и содержание образования по данной учебной дисциплине);

Механизм деятельности субъектов, направленной на предмет деятельности;

Обеспечение совокупного эффекта функционирования системы (дидактические процессы).

Последний содержит в себе такие весьма важные составляющие, как формы организации деятельности субъектов, методы и средства ее реализации и др.

Состав элементов, образующих структуру педагогической системы предмета «Физическая культура», определен с учетом их востребованности и инвариантности. Принята во внимание необходимость избегать чрезмерного усложнения структуры системы множеством, т.е. привлечения большого числа элементов. В инвариантных элементах рассматриваемой системы выделены:

Цель учебного предмета;

Содержание образования и дидактические процессы;

Последующее определение порядка их расположения и обоснование связей между ними (рис. 1).

(по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004)

Данная схема не совпадает по своей структуре, по количеству элементов, по наименованиям, способу расположения, характеру взаимосвязей, содержанию и форме со схемами педагогических систем, предложенных другими авторами, поскольку представляет иной ракурс исследования педагогических систем.

Между элементами структуры рассматриваемой системы существуют виды связей, взаимо-действия, порождения, преобразования, строения, функционирования, развития, управления. Из многообразия связей, характерных для структуры системы, в данном случае выделяем связи строения, или структурные связи, связи взаимодействия и функционирования системы. Необходимо выявить силы или связи, которые дают импульс для возникновения (образования) системы.

Элемент «дидактические процессы», будучи сложным образованием, представляющим своеобразную подсистему, передает информацию элементам, которые обусловили его возникновение, через обратные связи о характере протекания процессов; обусловливает возникновение внутренних горизонтальных связей, отражающих связи взаимодействия педагога и учащихся путем использования средств, форм и методов взаимодействия.

Таким образом, в структуре дидактической системы возникли и функционируют горизонтальные и вертикальные связи, отражающие ее строение – структуру, взаимодействие и функционирование. Последняя разновидность связей возникает в процессе специфического, в данном случае дидактического, взаимодействия элементов системы. Это взаимодействие опосредовано целями, которые реализуют каждая из сторон взаимодействия (учитель и учащиеся); оно адекватно отражает специфику дидактического подхода к обучению.

Связи между элементами структуры педагогической системы отражают основные виды связей, существующие в системных исследованиях: универсальные, закономерные, причинно-следственные и функциональные, а также характерные для педагогических систем.

Сформированность структуры исследуемой системы придает ей целостность и способность реализовать социальный заказ государства и общества адекватно цели и функциям предмета «Физическая культура» в содержании общего среднего образования.

Педагогическая система предмета «Физическая культура» составляет первооснову для разработки множества производных – дидактических, воспитательных, развивающих, комбинированных (сочетающих в себе все три разновидности) систем в соответствии с циклами технологии учебно-воспитательного процесса по этой дисциплине в любом из типов учреждений общего среднего образования, с учетом реальных условий их функционирования, своеобразия среды (город, село, рельеф местности, климат, особенности контингента учащихся, специфика направленности физкультурных интересов, этническое наследие населения и др.).



Оглавление

Педагогическая деятельность - это система взаимоотношений и взаимодействий учителя и учащихся между собой, а также структурирование учителем учебного процесса на основе развития его профессионально важных личностных качеств.

Н.В.Кузьмина выделяет 5 компонентов в структуре педагогической деятельности:

Гностический – включает в себя умения, обеспечивающие изучение:

б) возрастных и индивидуально-типологических особенностейэтих людей;

в) особенностей процесса и результатовсобственнойдеятельности,ее достоинств и недостатков.

Проектировочный - формирование системыцелей и задач, планирование деятельностиучащихся и собственной деятельности на длительный срок.

Конструктивный - формулирование тактических задач (выбор и композиция содержания информации, проектирование деятельности учащихся по ее усвоению, проектирование собственной деятельности).

Организаторский - умения в области оперативного решения задач (организация различных видов деятельности учащихся, организация собственной деятельности и поведения).

Коммуникативный - установление педагогически целесообразных взаимоотношений.

1. Мотивационную часть (педагогические цели, задачи);

2. Исполнительскую (средства взаимодействия с учениками);

3. Контрольно-оценочную.

На аналогичные структурные компоненты указывает Э.Ф.Зеер:

1. Деятельность, направляемая глобальными целями и мотивами;

2. Педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операциональными целями;

3. Анализ и оценка результативности педагогического взаимодействия в зависимости от условий его осуществления.

Ю.Н.Кулюткин предлагает следующую структуру педагогической деятельности:

1. Постановка цели;

2. Особенности руководстваи организации учителем учебной деятельности учащихся;

3. Включение ученика в активную и самостоятельную деятельность;

4. Формирование мотивации обучения;

5. Развитие познавательных интересов учащихся; обучение учащихся приёмам учебной работы.

6. Анализ результата, эффективности деятельностиучителя.

Психологическая структура деятельности учителя, предложенная Г.С.Сухобской.

1. Педагогическая ситуация и педагогическая задача.

2. Отношение «учитель - ученик».



3. Практическое мышление учителя.

4. Освоение педагогических функций в практической деятельности.

5. Опыт индивидуальный иопыт социальный.

6. Творчество учителя.

Что касается функций педагогической деятельности, то наиболее полную структуру функций привел в своих работах А.И.Щербаков. Его структура так и называется функциональная структура деятельности педагога. Каждый элемент структуры выполняет и соответствующую функцию. Все основные функции педагогической деятельности он разделил на 2 группы.

1. Общетрудовые . Сюда входят следующие функции:

а) конструктивная - проектирование системы собственных действий;

б) коммуникативная - установление и развитие контактов с коллегами;

в) организаторская - организация собственной деятельности,

г) исследовательская - пополнение собственных знаний.

2. Педагогические :

а) информационная - глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу зна­ний учащимся и прочное осмысленное усвоениеих школьниками;

б) мобилизационная - активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной, инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе;

в) развивающая - учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей уча­щихся и развитие их способностей, формирование личности школьника;

г) ориентационная - формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, активной жизненной позиции.

Вместе они составляют систему органически связанных между собой педагогических действий и операций, направленных на решение конкретных задач обучения, развития и воспитания учащихся.

В.А.Сластенин рассматривает процесс решения педагогических задач с точки зрения теории управления. В данном случае решение педагогической задачи проходит всвоем развитии ряд этапов:



1. Анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результатов (прогноз) и планирование педагогических воздействий.

2. Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса.

3. Регулирование и корректирование педагогического процесса на основе текущего сбора информации.

4. Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач.

Типы личности педагога

В психоанализе выделяются следующие типы личности педагога:

1. Принуждающий педагог. Фиксация личности на анальной стадии приводит к формированию таких черт личности, как пунктуальность, скупость, чрезмерная чистоплотность и уп­рямство. Такие учителя любят порядок во всем, не допускают ни малейшего отклонения от сложившихся правил и норм, не склонны к изменениям в своей работе. Нарушения порядка и дисциплины вызывают у такого педагога раздражение, непос­лушание воспринимается ими как посягательство на личность. Из страха потерять контроль над собой и учениками принуж­дающий педагог стремится преодолеть сопротивление стропти­вых учеников любой ценой.При неподавленной агрессивности педагог проявляет авторитарно-доминирующее поведение, ча­стично с садистскими наклонностями.

2. «Фаллический» тип. Такие педагоги энергичны, актив­ны, но легко разочаровываются, если их усилия не приносят мгновенных результатов. Основная их потребность - быть зна­чимыми в глазах окружающих.

3. Депрессивный тип. Педагоги этого типа зависимы от любви учеников. Малейшее проявление недоброжелательности со стороны учеников вызывает у них чувство несостоятельнос­ти и вины.

4. «Нарциссический» (эгоцентрический) тип. Не способен к подлинному межличностному взаимодействию, так как ста­вит в центр всего происходящего себя. В большинстве случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к педагогической деятельности.