ВходКак получить высшее инженерное образование? Цели инженерного образования Инженерно техническое образование как основа.
Общественная палата КБР провела круглый стол на тему ««Инженерное образование в Кабардино-Балкарской Республике: проблемы и перспективы ». Его организатором выступила Комиссия ОП КБР по образованию и науке.
В обсуждении проблем и перспектив развития инженерного образования приняли участие представители профильных министерств и ведомств, руководители ведущих предприятий республики, ученые Кабардино-Балкарского государственного университета имени Х.М. Бербекова и Кабардино-Балкарского государственного аграрного университета имени В. М. Кокова.
Открывая заседание, председатель комиссии Асхат Зумакулов отметил, что по мере становления индустриального общества у нас в стране формировалось профессиональное образование, в рамках которого весомую составляющую представляло именно инженерное образование, ставшее в дальнейшем перспективным направлением развития профессионального образования. Инженерный корпус обеспечивал практическое решение многочисленных сложных задач, стоящих перед государством. Но после распада Советского Союза, когда экономика оказалась в состоянии глубокого кризиса и застоя, инженерное образование также претерпело негативные по своему характеру и последствиям изменения. В числе причин, обусловивших такие изменения, Зумакулов назвал снижение уровня качества базовой подготовки выпускников школы по предметам естественнонаучного цикла. «Как известно, суть инженерной деятельности выражается в том, что инженер владеет способами материализации идей в виде опытного образца. В основе этого − навыки проектирования, работы с чертежами, графиками, расчетами, моделями и т.д., которыми студент должен овладеть в совершенстве в процессе обучения в вузе. Успешность освоения технических дисциплин инженерного факультета во многом зависит от наличия глубоких знаний по математике, физике и, безусловно, требуются навыки черчения.
Что мы имеем на практике? Результаты ЕГЭ в республике по точным дисциплинам в 2016 году по-прежнему не высоки: средний балл по математике составил 44,1, по физике − 44,9. Предмет «черчение» исчез из школьных учебных планов уже давно. В общеобразовательных учреждениях, реализующих программы профильного обучения, черчение преподается как элективный курс, т.е. по выбору учащихся», − резюмировал Асхат Зумакулов.
Общественник также привел оценку экспертов ассоциации инженерного образования России, согласно которой состояние инженерного дела в стране находится в системном кризисе. Так считают 28% экспертов, 30% расценили его как критическое, состояние стагнации отметили 27% экспертов, и только 15% сочли возможным дать удовлетворительную оценку. «Такая ситуация объективно приводит к невозможности или трудностям найти работу по конкретной специальности по окончании вуза и объясняет тот факт, что инженерные профессии как личное будущее избирается абитуриентами гораздо реже, нежели другие. Срабатывает прагматический подход к решению вопроса о профессиональном самоопределении. Между тем на сегодняшний день существует реальная потребность в таких специалистах, однако практически все работодатели, особенно крупные фирмы, при приеме на работу инженеров требуют наличие стажа не менее трех лет. Каким образом студенту получить необходимый стаж, который был бы еще и зафиксирован в трудовой книжке? Вопрос пока остается без ответа », − заключил Зумакулов.
Начальник отдела по работес предприятиями промышленности Министерства промышленности и торговли КБР Леонид Гербер в своем выступлении отметил, что динамика потребности предприятий в инженерных кадрах сокращается из-за падения промышленного производства. Спрос на инженеров, по его мнению, начнется с реализацией в КБР инвестиционных проектов «Этана » и «Гидрометаллург » и в целом с дальнейшим развитием экономики. Так, например, для оказания содействия ООО «Этана » в решении кадровых вопросов планируется задействовать КБГУ им. Х.М. Бербекова, создав на его базе Центр устойчивого развития промышленного комплекса «Этана ». Центр будет проводить экспертно-аналитическое обеспечение деятельности промышленного комплекса, фундаментальные, поисковые и прикладные исследования. Планируется создание кафедры КБГУ на базе промкомплекса «Этана » и совместного научно-производственного объединения в области умных полимеров и новых материалов.
После утверждения проектов технологических переделов также начнется работа по подготовке кадров для строительства нового гидрометаллургического завода и возобновления добычи и переработки вольфрамо-молибденовых руд Тырныаузского месторождения.
Хусейн Тимижев – заместитель министра экономического развития КБР обратил внимание присутствующих на то, что республика всегда была трудоизбыточной, сегодня безработица составляет 10,3%, численность трудоспособного населения, в силу разных причин не занятого в экономике, превышает 200 тысяч человек. Это объясняется спадом индекса промышленного производства. Учитывая значительные масштабы и остроту проблемы трудоизбыточности в республике, Правительством КБР принимаются меры по ускоренному развитию экономического потенциала и созданию новых рабочих мест, в том числе для инженерно-технического персонала. Это отражено в Стратегии развития Кабардино-Балкарской Республики до 2030 года и Прогнозе социально-экономического развития Кабардино-Балкарской Республики на 2017 год и на плановый период 2018 и 2019 годов.
Член ОП КБР Хасанби Машуков , исполнительный директор республиканской общественной организации «Союз промышленников и предпринимателей КБР », акцентировал внимание присутствующих на необходимости формирования и утверждения на правительственном уровне перечня востребованных специальностей для промышленности и сельского хозяйства КБР.
Некоторые проблемы, связанные с подготовкой инженерных кадров для агропромышленных предприятий республики, обозначил Юрий Шекихачев , профессор Кабардино-Балкарского государственного аграрного университета имени В.М. Кокова, среди которых: сравнительно низкое качество знаний абитуриентов, поступающих на инженерные факультеты не по содержательному принципу, а с точки зрения легкости и доступности поступления; низкий уровень профессиональной востребованности, невысокий уровень оплаты труда инженера, отсутствие перспектив профессионального и личностного роста; устаревшая материально-техническая база инженерных факультетов; старение научных и преподавательских кадров; отсутствие достаточных источников финансирования деятельности научных школ.
Для решения указанных проблем, по мнению профессора Шекихачева, необходимо укрепить и модернизировать материально-техническую базу инженерных факультетов ВУЗов, привлекая средства работодателей, формировать и развивать инновационные образовательно-научно-производственные структуры, технологические парки и демонстрационные площадки новой техники и технологий, развивать целевую подготовку специалистов и улучшить организацию практики студентов.
Его поддержала директор Института архитектуры, строительства и дизайна КБГУ Ирина Кауфова , которая подчеркнула, что развитие экономики на современном этапе требует инновационных решений в сфере подготовки специалистов для строительной отрасли республики. Однако для этого необходимы модернизация материальной базой института, «кадровое омоложение», организация практики студентов требует создания современного учебного полигона строительных лабораторий.
Татьяна Швачий – заместитель министра строительства, жилищно-коммунального и дорожного хозяйства КБР обратила внимание участников круглого стола на наметившиеся тенденции сотрудничества министерства с ВУЗами республики. В то же время факт стагнации в последние годы экономики в целом, а соответственно, и отрасли не позволили предприятиям проводить модернизацию производств в соответствии с современными требованиями. В связи с этим в республике практически нет строительных организаций, обеспечивающих прохождение студентами практик по профессиональным компетенциям. Не решен также вопрос укомплектования инженерными кадрами предприятий жилищно-коммунального хозяйства. «Над этими проблемами министерство работает и примет все меры для того, чтобы инженерный труд стал более привлекательным », – сказала в заключение замминистра.
По мнению начальника Управления Гостехнадзора в КБР Руслана Асанова , для решения обозначенных проблем требуется решить три задачи: целевая подготовка специалистов, организация производственной практики и закрепление выпускников на производстве. Необходимо решать и задачи восстановления инженерно-технических служб хозяйств и обслуживающих предприятий, а также сформировать вертикаль взаимоотношений инженерных служб в агропромышленном комплексе. Без восстановления инженерной службы и системы ее координации невозможно обеспечить прорыв в техническом и технологическом перевооружении АПК.
В условиях реализации государственной программы по импортозамещению модернизация АПК приобрела статус национального проекта, который требует непрерывного совершенствования техники и технологических процессов, что предусматривает повышение требований к вопросам проектирования системы профессиональной подготовки инженеров для отрасли. Воплощение в жизнь планов по модернизации АПК должно сопровождаться научным и кадровым обеспечением. Асанов также выразил мнение, что используемые сегодня федеральные образовательные стандарты по подготовке инженерных кадров для нужд АПК не в полной мере соответствуют требованиям, предъявляемым со стороны крупных и средних товаропроизводителей сельхозпродукции. Особое внимание следует уделить вопросу прохождения практики на предприятиях АПК и сельхозмашиностроения.
О роли детского технопарка «Кванториум » рассказал Мурат Арипшев , заместитель директора - руководитель центра дополнительного образования Детской академии творчества «Солнечный город ». Цель технопарка – вовлечь как можно больше школьников в инженерно-конструкторскую и исследовательскую деятельность, дать им на высоком уровне начальные профессиональные умения и навыки по техническим дисциплинам.
Профессор Кабардино-Балкарского государственного аграрного университета имени В.М. Кокова Замир Ламердонов , продолжая мысль о детском техническом творчестве как ступени к инженерной специальности, предложил присутствующим выйти с инициативой в Министерство образования, науки и по делам молодежи КБР о создании в республике лицея, ориентированного на техническую подготовку одаренных школьников.
Подводя итоги заседания круглого стола, заместитель председателя Общественной палаты КБР Людмила Федченко поблагодарила участников заседания за работу и, отметив положительные тенденции в подготовке инженерных кадров, выразила мнение присутствующих о том, что в республике необходимо создать координирующий орган по подготовке инженерных кадров, улучшить взаимодействие ВУЗов и предприятий по подготовке специалистов, принять необходимые меры по трудоустройству молодых специалистов.
Участники круглого стола приняли соответствующие рекомендации, которые будут направлены всем заинтересованным.
Пресс-служба Общественной палаты Кабардино-Балкарской Республики
Проекты Общественной палаты КБР
ниже указана дата, когда материал был опубликован на сайте первоисточника!
Последние новости Кабардино-Балкарской Республики по теме:
Инновационной экономике нужны современные инженеры
Министерство земельных и имущественных отношений КБР
31.01.2020
Контрольно-счетная палата
31.01.2020
Организатором общественных слушаний выступила Общественная палата Кабардино-Балкарской Республики.Участниками обсуждения стали представители Администрации Главы Кабардино-Балкарской Республики,
Прокуратура КБР
31.01.2020 Конституционный Суд РФ признал взаимосвязанные положения частей 2 и 3 статьи 13,
Прокуратура КБР
31.01.2020
МФЦ
31.01.2020
Сегодня под председательством премьер-министра Кабардино-Балкарии А.Т.Мусукова состоялось заседание Правительства республики.
Глава КБР
31.01.2020
Состояние российской системы инженерного образования в настоящий момент оценить сложно, так как имеются диаметрально противоположные точки зрения на этот вопрос. Для того, чтобы лучше понять ситуацию, сложившуюся в инженерном образовании в России, стоит рассмотреть ее как следствие предшествующего исторического развития.
Инженерное образование в России имеет трехвековую историю. Первое учебное заведение было открыто в 1701 году по инициативе Петра I - Школа математических и навигацких наук. Все последующие правители, возглавлявшие Российскую империю вплоть до революции 1917 года, уделяли большое внимание развитию инженерного образования. До 60-х годов XIX века Российская империя не уступала ни одной стране мира ни по числу, ни по качеству подготовки инженеров. В этот временной период, пожалуй, только во Франции инженерное образование пользовалось таким же престижем, как в России. Во время царствования Александра II по качеству инженерного образования Российскую империю обогнала Германия. Однако, в это время были открыты такие учебные заведения как Рижский политехнический институт и Московское техническое училище (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (Сапрыкин Д.Л., Вавилова С.И., 2012).
Начиная с середины 90-х годов XIX века, государство стало вести целенаправленную политику в области повышения качества инженерного образования. Были значительно увеличены инвестиции в эту сферу, что позволило открыть ряд учебных заведений. Также правительство ставило перед учеными и инженерами новые задачи в разных областях. Помимо государства запросы стали появляться со стороны частной промышленности. Таким образом, к началу Первой мировой войны российская система образования по всем параметрам значительно превосходила германскую (Сапрыкин Д.Л., Вавилова С.И., 2012).
Благодаря государственной политике, в первые два десятилетия XX века в России был сделан прорыв в области инженерного образования. Тогда была сформирована концепция физико-технического образования, активно действовали центры по сближению фундаментальной науки и инженерной практики. Важно отметить, что все преподаватели технических вузов того времени помимо чисто теоретической деятельности, вели практические работы как для государственных нужд, так и для промышленности (Сапрыкин Д.Л., Вавилова С.И., 2012).
Анализ системы дореволюционного инженерного образования позволяет выделить ряд ключевых особенностей, которые в настоящее время сохранены только в ведущих вузах Российской Федерации. Это такие особенности, как:
- - развитие, наряду с научными и техническими знаниями, гуманитарной культуры;
- - соединение науки и практики;
- - формирование способности творческого развития своей сферы деятельности;
- - ориентация на практическую реализацию законченных проектов;
- - подготовка к профессиональному выполнению функций руководителя предприятия, к роли государственного и военного служащего.
Гуманитаризация технической школы была одной из основных идей того времени. Наряду с гуманитаризацией можно выделить сочетание науки и практики. Это соединение было особенностью не только российской, но и немецкой и французской школ - основных конкурентов Российской империи в борьбе за лидерство в инженерном образовании. Основываясь на качественном математическом и естественнонаучном образовании, деятельность инженера соединяла в себе творческую научную работу и практику. В противопоставление можно привести Английскую инженерную школу, которая готовила в основном мастеров и техников, отталкиваясь только от практики. Стоит отметить, что долгое время мастер и техник шли впереди инженера-исследователя, но со временем ситуация изменилась, и наука стала играть большую роль (А. И. Боровков, С. Ф. Бурдаков и др., 2012).
Таким образом, инженер с высшим образованием должен быть одновременно ученым, техническим специалистом, менеджером и руководителем. Примеры выдающихся инженеров - П.Л. Капица, Н.Е. Жуковский, А.Ф. Иоффе и другие.
Формирование перечисленных компетенций у инженера происходило не только в рамках вузовского образования. На тот период в Российской империи были очень сильны семейные традиции образования, формировались семейные династии инженеров.
Реструктуризация экономики в XX веке сказалась на структуре инженерного образования. Во-первых, образование стало массовым. Во-вторых, сосредоточение технологий в государственных предприятиях привело к тому, что такие качества инженера, как менеджерская и экономическая, стали не нужны. В-третьих, государство разделило науку, промышленность и образование. Все эти факты отрицательно сказались на качестве инженерного образования. Но, стоит отметить, что есть университеты, которые смогли сохранить традиции классической концепции инженерного образования до настоящего времени. Один из таких университетов - МГТУ им. Н.Э. Баумана.
Особенно большие масштабы массовизация высшего образования приняла в 90-е годы XX века. Увеличению количества учреждений высшего профессионального образования способствовал закон об образовании 1993 года, который закрепил автономность вузов и легитимировал появление мест с оплатой обучения, частных и негосударственных вузов (рисунок 1) (Фрумин, Карной, 2014).
Рисунок 1. Число высших учебных заведений
Понятно, что такое увеличение возможностей учиться привело не только к падению конкурсов, но и к тому, что те выпускники школ, которые по уровню своей академической подготовки еще пару десятилетий назад не могли и рассчитывать на обучение в вузах, теперь получили возможность там учиться. К примеру, в 1991 году на 1 курс вузов было зачислено 583,9 тыс. студентов, из них 360,8 тыс. на очное отделение. В 2013 году эти цифры значительно выше -1,25 млн и 665 тыс. студентов соответственно (Источник: Росстат, 2014. Российский статистический ежегодник). Одновременно происходит падение престижа профессии инженера, поэтому на инженерные специальности российских вузов поступают абитуриенты с низкими баллами ЕГЭ (Стенографический отчёт о заседании Совета при Президенте по науке и образованию, 2014).
Рассмотрим, для примера, данные о качестве приема на инженерные специальности «Электротехника» и «Компьютерные науки» в 2014 г. (по базе Министерства образования и науки 2014 г.). По специальности «Электротехника» в 2014 году такую подготовку в России вели 155 вузов, из них - 5 частных и 150 государственных. По направлению подготовки «Компьютерные науки» подготовку студентов осуществляли 283 вуза, из них, соответственно, 55 частных и 228 государственных. На рисунке 2 приведены сведения о качестве подготовки по профильным экзаменам - математике и физике - студентов, зачисленных в российские вузы по данным специальностям.
Рисунок 2. Качество приема по направлениям «Электротехника» (количество поступивших 15272 человека) и
«Компьютерные науки» (количество поступивших 17 655 человек)
Анализ данных, представленных на рисунке 3, показывает, что средний балл при поступлении в вузы и по математике, и по физике меньше ТБ2 , которые в 2014 году были равны 63 и 62 балла, соответственно. При этом, заметна большая разница между минимальным и максимальным средними баллами, которые показали абитуриенты при поступлении в различные вузы. Этот факт говорит о существующей дифференциации вузов по уровню подготовки поступающих.
И тем не менее, падение подготовки абитуриентов подтверждается не только результатами ЕГЭ, но и мнением преподавателей ведущих вузов. И.Б. Федоров - президент ассоциации технических вузов России, в своем интервью журналу «Аккредитация в образовании» в 2011 году заявил, что «качество школьного образования продолжает снижаться. С каждым годом ухудшается математическая подготовка, а это самым тесным образом связано с качеством подготовки инженеров».
Опрос работодателей, организованный в 2013 году показал, что качество подготовки выпускников технических вузов оценивается в 3,7 балла по 5-балльной шкале, примерно 40% нуждаются в переподготовке (Совет при Президенте по науке и образованию, 2014). В литературе отмечается, что в России не хватает инженеров, способных выполнять конкретные практические задачи (Ю.П. Похолков, 2012). По результатам исследования, организованного ассоциацией инженерного образования в России, более половины экспертов в области высшего технического образования, принимавших участие в данном исследовании, оценивают состояние инженерного дела в России как критическое или находящееся в глубоком системном кризисе (соответственно 28% и 30%) (Ю.П. Похолков, 2012).
Однако, ряд экспертов убеждены в том, что обвинения в низком качестве инженерного образования в России является бездоказательными, по их мнению российские университеты находятся на уровне ведущих инженерных центров мира. Стоит отметить, что большинство экспертов, отмечающих высокое качество инженерных школ в России, работают в ведущих вузах, сохранивших классическую концепцию инженерного образования - это А.А. Александров, Н.И. Сидняев, А.Н. Морозов, С.Р. Борисов и другие.
При этом, даже те эксперты, которые свидетельствуют о высоком качестве инженерного образования в России, говорят о том, что политика государства по отношению к инженерному образованию претерпела значительные изменения. Наряду с ростом количества вузов в 90-е годы значительно снизилось их финансирование. Следствием этого стало то, что Россию обогнали такие страны как США, Япония, многие страны Западной Европы, Южная Корея, Тайвань. Такая политика снижает шансы России на подъем в послекризисный период XXI века (Г.Б. Евгеньев, 2001).
Таким образом, анализ литературы и результатов ЕГЭ показывает, что в России в настоящее время ярко выражена дифференциация вузов по уровню технической подготовки. В стране есть вузы, сохранившие лучшие образовательные традиции, что позволяет им находиться на уровне ведущих мировых университетов. Также есть вузы, на деятельности которых значительно сказалась реструктуризация экономики, что повлекло за собой изменение в структуре вуза, методиках преподавания и, как следствие, падение уровня подготовки их выпускников.
Чтобы понять, что позволяет определенным инженерным вузам занимать лидирующие позиции, следует проанализировать их образовательные стратегии. В качестве ведущих вузов на основании мониторинга эффективности деятельности вузов (http://indicators.miccedu.ru/) можно выделить Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта (Российский государственный университет им. Иммануила Канта), Дальневосточный федеральный университет (Дальневосточный государственный университет), Московский физико-технический институт (государственный университет), Казанский государственный технический университет им. А. Н.Туполева, Казанский государственный технологический университет, Московский государственный институт электронной техники, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана и другие. Все перечисленные университеты сохранили в себе традиции классической инженерной школы. Среди перечисленных университетов выделяется МГТУ им. Баумана. Рассмотрим на его примере, как традиции русской инженерной школы воплощены в жизнь в современное время.
В. КАМЕНСКИЙ.
О проблемах высшей школы и путях реформирования инженерного образования в России журнал рассказывал неоднократно (см. "Наука и жизнь" № 9, 1995 г., №№ 1, 7, 11, 1997 г., № , 1999 г.). Сегодня, когда упавший было спрос на инженеров вновь возрастает и престиж инженерных профессий возрождается, разговор на эту тему особенно актуален. Что надо сделать для того, чтобы сохранить традиционно высокий уровень инженерного образования? Должна ли претерпеть изменения система подготовки специалистов в технических вузах? Сегодня свой взгляд на проблему высказывает инженер Валентин Валентинович Каменский. Он окончил МВТУ им. Н. Э. Баумана, работал конструктором, исследователем, разработчиком, преподавал теоретическую механику во втузе при ЗИЛе и много лет частным образом занимался подготовкой студентов нескольких московских вузов по общетехническим и инженерным дисциплинам. Приобретя немалый практический опыт и получив полное представление о специфике преподавания во многих технических вузах, автор статьи разработал свою концепцию инженерного образования.
Кто прошел стезю так называемого неформального преподавания, а проще говоря, частных занятий со студентами по разным вузовским дисциплинам, знает, что такое постоянная "война" с бестолковыми методичками, приспосабливание к кажущимся неприемлемыми требованиям иных преподавателей, сидение по ночам над неожиданными заковыристыми проектами, вдалбливание в неподготовленные головы учеников простых истин.
Многолетняя работа на этом поприще позволяет мне утверждать, что претендовать на звание инженера, скорее всего, будет тот, кто с детства увлекался техническими поделками, что-то паял, мастерил и строил. А тот, кто с утра до вечера решал задачки и разгадывал головоломки, вероятнее всего, станет математиком. Но если поле деятельности математика или, скажем, юриста может быть определено достаточно четкими рамками, то сфера деятельности инженера, а следовательно, и границы его вузовской подготовки более расплывчаты и противоречивы. Конечно, они изменяются и во многом зависят от уровня технического прогресса, меняются и воззрения на профессию инженера. И все же тип все умеющего энергичного технаря, способного быстро начертить схему или конструкцию какого-либо устройства, знающего, где и как раздобыть нужные узлы и детали, чем и что заменить при необходимости, и умеющего быстро реализовать задуманное, как мне представляется, вполне отвечает психологическому облику современного инженера, способного к комплексному усвоению информации для решения конкретной задачи.
В универсализме профессии инженера заложена и некая противоречивость, ведь как говорил Козьма Прутков: "Нельзя объять необъятное!". Сегодня инженеру в чем-то не хватает глубины проникновения в проблему, в чем-то недостает основательности, вполне возможно, что он не всегда учитывает эстетические веяния своего времени. Но инженер именно таков, и выстраивать систему его обучения в высшей школе необходимо, руководствуясь не абстрактной моделью "ботаника", будь то математик или химик, а совсем иными принципами: помогать ему реализовывать "предрасположенность" и тягу к инженерному делу, холить и лелеять его способности к комплексному мышлению.
Отвечает ли современная вузовская система обучения таким представлениям об инженере? Скорее всего, нет. Состояние инженерного образования в России сегодня можно оценить как хаотичное, и, наверное, это многим очевидно. Его хаотичность выражается прежде всего в разноречивости методик обучения общеинженерным дисциплинам. Чтобы не быть голословным, достаточно проиллюстрировать это утверждение всего одним примером из курсового проекта по "Деталям машин", который входит в программу подготовки не менее 75 процентов будущих инженеров. Перед вычерчиванием редуктора студенты выполняют большой объем расчетов, в частности, в самом начале работы над проектом определяют так называемые межосевые расстояния. И хотя смысл расчетов, базирующихся на формуле Герца, всегда один и тот же, в каждом проекте дается своя формула межосевого расстояния, непохожая на другие. При этом чаще всего используются многочисленные эмпирические коэффициенты, смысл и значение которых в большинстве случаев студентам непонятны. В результате расчеты теряют логику и часто воспринимаются как непреодолимые.
Другой недостаток - несбалансированность обучения будущих инженеров, причем не только по объему материала и количеству времени, отводимому для изучения тех или иных дисциплин. Это как раз понятно. Менее очевидна другая сторона несбалансированности учебного процесса - отсутствие преемственности в изучении дисциплин.
Пример опять-таки из проекта по "Деталям машин" и примыкающих к нему по смыслу двух других проектов: по "Теории механизмов и машин" (ТММ) и "Технологии машиностроения". Удивительно, но факт: при расчете редукторов в проектах по "Деталям машин" не используется ничего из тех знаний, которыми "начиняли" студентов в курсе ТММ. А между тем ТММ - сложнейший теоретический проект, недаром студенты называют его "Тут моя могила". Выполняемый всегда с огромным напряжением, проект по ТММ оказывается в конце концов невостребованным. Из этого курса могли пригодиться хотя бы знания по зубчатым зацеплениям, но в действительности и этого нет. В проекте по "Деталям машин", например, расчеты зубчатых зацеплений основаны на самых простых представлениях, не требующих знаний, приобретаемых в "Теории механизмов и машин". А в курсе "Технология машиностроения" характеристики зубчатого зацепления представлены вообще совершенно иными параметрами, плохо стыкующимися с ТММ и " Деталями машин".
И хотя все эти "мелочи" выглядят незаметными в общем потоке "лишних" знаний, получаемых студентами в процессе учебы, подобная несбалансированность приводит к тому, что у них формируется и закрепляется представление о ненужности знаний. Такой устойчивый психологический комплекс выработался в наибольшей мере по отношению к курсу ТММ.
Безусловно, устранение разноречивости и несбалансированности обучения - процесс кропотливый и достаточно долгий. Он протекает трудно еще и потому, что в отличие от средних школ, где корректировкой учебного процесса занимаются управления народного образования, на уровне высшей школы эта работа практически не ведется.
Мне представляется, что приоритетными в инженерном образовании должны быть три общетехнических проекта: теоретический, конструкторский и технологический. Для большинства инженерных специальностей в этот комплекс входят "Теория механизмов и машин", "Детали машин" и "Технология машиностроения". Все дисциплины, изучаемые раньше, должны хорошо состыковываться с каждым из трех проектов и работать на них.
Первая часть комплекса - теоретическая: проект по "Теории механизмов и машин" (ТММ), который дает толчок к освоению двух других проектов. В нем должны быть представлены не только теоретическая механика (как сегодня), но и информатика, электротехника, электроника, и, безусловно, схемы различных механизмов и машин. Степень участия в этом проекте той или другой общетехнической дисциплины будет зависеть от наработанного опыта и профиля технического вуза. Основная же цель теоретического общетехнического проекта по ТММ - соединить в один блок несколько дисциплин, которые до сих пор изучаются автономно. Только в этом случае ТММ можно реально "оживить". И хотя такому проекту угрожает некоторая поверхностность, при хорошей согласованности программ составляющих его предметов ТММ может стать со временем реальным и эффективным звеном инженерного образования.
Вторая часть комплекса - конструкторская: проект по "Деталям машин". Сейчас по результатам его выполнения проверяют прежде всего умение студента чертить и конструировать, а также знание таких дисциплин, как "Основы взаимозаменяемости", "ГОСТы", "Расчеты деталей машин", "Материаловедение" и "Технология машиностроения". Как показывает практика, подавляющее большинство студентов приступают к проекту по "Деталям машин" неподготовленными, не получив достаточного багажа знаний по уже изученным дисциплинам. Именно поэтому проект становится для студентов серьезным испытанием, и почти всегда они (не все, конечно), мягко говоря, стремятся получить помощь "на стороне".
Учитывая важность курса "Детали машин", методически было бы правильно в помощь основному проекту дать студентам для тренировки еще один или несколько промежуточных проектов, например под названием "Конструирование узлов", в котором изучались бы более простые изделия с количеством деталей, скажем, не более десятка. В зависимости от специализации такой вспомогательный курс, охватывающий не только конструирование, но и технологии изготовления достаточно простых механизмов, мог бы повторяться (для изучения узлов и деталей другого типа) с усилением, например, технологической стороны проекта, причем все ранее изученные дисциплины должны быть хорошо с ним состыкованы.
Нельзя не обратить внимание и на такую важную дисциплину, как "Основы взаимозаменяемости", которая во многих вузах излишне теоретизирована и часто оторвана от реального инженерного образования. На мой взгляд, "Основы взаимозаменяемости" следует преподавать вместе с курсами по конструированию и основам технологии.
Третья составляющая комплекса - технологическая: проект по "Технологии машиностроения". Эта дисциплина в значительно меньшей степени связана с умозрительными моделями, расчетами и схемами, чем с практикой производства. В курсе "Технология машиностроения" должны основательно изучаться станки, инструменты, оснастка, материалы. Облегчить изучение действительно очень объемного курса также могут промежуточные "тренировочные" проекты, в которых технология изготовления узла или детали постигается вместе с конструированием.
Сегодня важнейший инженерный проект по "Технологии машиностроения" чаще всего выполняется на довольно низком уровне. Это связано с тем, что он в целом не имеет устойчивой методической базы и больше других зависит от квалификации и "вкусов" преподавателя. На мой взгляд, в инженерных науках почему-то всегда приоритетными оказываются теоретические дисциплины, а не практические, к которым относится и технология машиностроения.
Подведем итог. Основой инженерного образования должны стать теоретический проект на базе существенно реформированного курса "Теория механизмов и машин", а также конструкторский и технологический проекты по курсам "Детали машин" и "Технология машиностроения". Усвоение навыков выполнения всех трех проектов может дать будущим творцам новых машин и технологий необходимую профессиональную квалификацию. Общетехнические инженерные проекты должны стать тем основным фундаментом, на который могут быть положены и другие "кирпичики" инженерного образования. Это такие дисциплины, как вычислительная математика, теоретическая механика, сопромат и т. д., которые, к сожалению, преподаются в отрыве от общеинженерных дисциплин. С другой стороны, тематика общетехнических проектов должна формироваться с учетом специальных проектов, выполняемых на старших курсах.
Если концепцию "Три проекта" удастся реализовать, то профессиональная подготовка инженеров на стадии обучения в вузе достигнет, как мне представляется, такого уровня, что им не придется "доучиваться" на производстве, а значит, удастся повысить уровень российского инженерного образования, которое традиционно считается одним из лучших в мире.
Публикации по теме в журнале "Наука и жизнь":
Григолюк Э., акад. "Разница в научной подготовке русских и американских инженеров была в то время ошеломляющей". - 1997, № 7.
Капица С., докт. физ.-мат. наук. Система Физтеха есть и будет. - 1997, № 1.
Майор Ф., генеральный директор ЮНЕСКО. - 1999, № 8.
Научные сообщения
Инженерное образование: состояние, проблемы, перспективы
К.Е. Демихов
Еще в середине 1990-х гг. была разработана концепция университетского технического образования, удостоенная премии Президента РФ в области образования, в которой определены основные принципы: образование на основе науки, необходимость глубокой фундаментальной подготовки выпускников, связь с промышленностью, усиление подготовки в области экономики и менеджмента, предоставление возможности студенту выбрать индивидуальную траекторию обучения - курсы по выбору, обучение по второй специальности и др.
Важнейший вопрос - качество инженерного образования. Конечно, качество образования может сильно отличаться от вуза к вузу - это есть во всех странах мира и в России, - поэтому правильно говорить о качестве подготовки в технических университетах, определяющих «лицо» инженерного корпуса страны.
С высокой степенью уверенности можно утверждать, что естественнонаучное и инженерное образование в России - одно из лучших в мире, а наши ведущие технические университеты не уступают лучшим технологическим школам мира. И этому есть много доказательств.
Интерес к нашим инженерным школам, к нашим инженерам объясняется прежде всего тем, что выпускники российской технической школы всегда отличались широтой профессиональных познаний в сочетании с прочностью их фундаментальной подготовки.
Сейчас, когда в стране создается индустрия нанотехнологий, в развитии которой технические вузы принимают активное участие, необходимость фундаментальной подготовки инженеров становится еще более очевидной.
Наряду с глубокой фундаментальной подготовкой основополагающим принципом в технических университетах является «обучение на основе науки». Это означает, что преподаватели и студенты профилирующих кафедр обязаны вести научные исследования, чтобы быть подготовленными на самом высоком и современном уровне в области своих профессиональных знаний.
Эти два принципа - глубокая фундаментальная подготовка и обучение на основе последних достижений науки - во многом объясняют то признание и высокий авторитет, которым пользуется российское инженерное образование в мире.
Вместе с тем новые экономические условия и реалии сегодняшней жизни ставят перед высшей технической школой ряд новых задач по совершенствованию инженерного образования. Наряду с традиционно высокой фундаментальной подготовкой, соблюдением принципа «образование на основе науки», связью с промышленностью, методической продуманностью учебного процесса надо отметить и такие проблемы, как слабое практическое знание выпускниками инженерных вузов иностранных языков, недостаточное использование современных информационных технологий и особенно - недостатки в экономической, менеджерской подготовке выпускников. Сейчас технические университеты ведут работу по существенному изменению соответствующих учебных программ и курсов. Сегодня очень важно, чтобы каждый выпускник инженерного вуза владел бы вопросами управления и менеджмента.
Но в целом инженерное образование в стране имеет глубокие традиции, высокий уровень, сохранило, несмотря на трудности 1990-х гг., связи с промышленностью и готово к восприятию самых современных тенденций.
Теперь о некоторых проблемах университетского технического образования. Еще не так давно приходилось слышать утверждения о том, что у нас перепроизводство инженеров, что надо уменьшать масштабы их подготовки, что даже в такой промышленно развитой стране, как США, инженеров готовят меньше, чем у нас. Приходится напоминать, что эти утверждения основываются на некорректном подсчете, т. к. выпуск инженеров в США примерно на 30% больше, чем в России. Дискуссии же об уменьшении масштабов подготовки инженеров в России сейчас, в условиях подъема российской экономики, вообще потеряли смысл - наоборот, во многих отраслях ощущается острый недостаток инженеров, особенно в высокотехнологичных и наукоемких отраслях промышленности - прежде всего в машиностроении.
И здесь, конечно, на первый план выходят вопросы структуры подготовки инженеров. В условиях растущей динамичной экономики это непростой вопрос - тем более что при определении структуры вузы должны работать с пяти- шестилетним опережением, учитывая срок подготовки специалистов. В последнее время сложилась очень правильная практика, при которой заказ на специалистов формируется при активном участии работодателей, и вузы получают его через учредителя на конкурсных началах.
Сейчас для всех очень важен вопрос об уровнях подготовки инженеров. До начала 1990-х гг. было два уровня подготовки - инженер-эксплуатационник с продолжительностью подготовки 5 лет и инженер-разработчик новой техники - 5,5 лет. В МГТУ инженер-разработчик готовится 6 лет. В начале 1990-х гг. - прежде всего в связи с расширившимися международными контактами - наряду с вышеназванной подготовкой началась подготовка по уровню бакалавра (4 года) и уровню магистра (+2 года). Установилось определенное динамическое равновесие, когда производство, работодатель могут выбирать выпускника любого уровня, а вуз удовлетворяет требование работодателя. На наш взгляд, это оптимальное решение вопроса об уровнях подготовки выпускников вузов. Работодатели сами определяют, кто им нужен в смысле уровня обучения - бакалавр, магистр или специалист (т. е. инженер).
После присоединения в 2003 г. России к Болонской декларации вносились предложения о всеобщем, тотальном переходе на двухуровневую схему «бакалавр - магистр». В случае инженерного образования, такой всеобщий переход вызывает серьезные возражения.
Мы считаем, что за четыре «бакалаврских» года подготовить инженера-разработчика по специальностям, связанным с высокими технологиями, наукоемкими производствами, невозможно. Хотя бы потому, что производственные практики, лабораторные практикумы, конструкторскую подготовку, научную работу просто невозможно «втиснуть» в четыре года.
Подготовка разработчиков новой техники и высоких технологий - это уровень специалиста.
Сейчас принят закон об уровнях образования, в котором предусматриваются уровни бакалавра, магистра и специалиста, т. е. аргументы, выдвигаемые техническими университетами по сохранению уровня специалиста (инженера), приняты.
Кстати, в самой Болонской декларации говорится, что лучшие традиционные стороны образования каждой страны должны быть сохранены. Сейчас идет работа над федеральными государственными образовательными стандартами для всех уровней образования. Считаем, что процедуры и правила применения стандартов должны быть таковы, чтобы непременно сохранить лучшие, известные во всем мире российские инженерные школы, не допускать нивелировки, выстраивания всех в один ряд.
На наш взгляд, самым правильным решением было бы, когда по каждому направлению подготовки были бы разработаны стандарты как по подготовке по схеме «бакалавр - магистр», так и по схеме «специалист», т. к. одним предприятиям-заказчикам требуются разработчики новой техники, т. е. специалисты, а другим по этому же направлению - выпускники, ориентированные на научные исследования, т. е. магистры.
Учредитель и работодатели через механизм госзаказа на конкурсной основе определяют задания каждому вузу по подготовке выпускников того или иного уровня.
Существует много кадровых проблем. Это, во-первых, нехватка специалистов на предприятиях и в научных организациях высокотехнологического комплекса, отсутствие молодежи. Предлагаются различные варианты решения проблемы, вплоть до возобновления обязательного распределения выпускников. Однако действенного, эффективного способа привлечения молодых специалистов на предприятия пока нет.
В последнее время наметился такой путь решения проблемы: совместная работа крупных, интегрированных производственных структур с высшей школой - создание в системе высшей школы корпоративных университетов, предназначенных для подготовки кадров для этих структур. Такое сотрудничество дает уникальную возможность сочетать обучение на основе фундаментальных знаний, полученных в университете, с практическим опытом производственной работы.
Вообще вопросы интеграции науки и образования, как средство повышения качества подготовки, всегда были для технических университетов важней-
шими. Есть множество форм такой интеграции. Сначала о внутривузовской - структурной интеграции. При этом объединяются факультеты, вузовские НИИ по однородным направлениям деятельности и создаются научно-учебные комплексы с едиными Ученым советом и системой управления.
Теперь о внешней интеграции, значение которой в последнее время многократно возросло в связи с резким усложнением и удорожанием лабораторного и экспериментального оборудования в сфере разработки высоких технологий и наукоемких производств, особенно в области нанотехнологий. Технический университет - даже с очень развитой материальной базой - не может приобрести и содержать полный комплекс необходимого оборудования по всем специальностям университета в сфере высоких технологий. Выход только в создании кооперации с институтами Академии наук, отраслевыми НИИ, с предприятиями промышленности. Формы этой кооперации различны - центры коллективного пользования, в том числе суперкомпьютерные, центры нанотехнологий, лаборатории удаленного доступа, совместные бюджетные и хоздоговорные НИОКР.
Одной из самых действенных форм интеграции науки и образования является создание базовых кафедр на предприятиях и научных лабораторий НИИ в вузах. Эту форму целесообразно поддерживать и развивать.
Однако масштабы инноваций растут очень медленно. В чем причина? Здесь и отсутствие опыта, неразвитость венчурных этапов коммерциализации, причины психологического порядка.
Но главная причина - в другом. Важнейшим условием развития инновационной системы является законодательная поддержка этого развития, особенно в части использования интеллектуальной собственности государственными учреждениями - в том числе государственными вузами.
Но сегодня государственные образовательные учреждения не имеют возможности самостоятельно распоряжаться созданными результатами интеллектуальной деятельности. Они не могут самостоятельно заключать лицензионные соглашения по введению в хозяйственный оборот объектов интеллектуальной собственности и не вправе самостоятельно уступать (отчуждать) права на объекты интеллектуальной собственности иным лицам, стремящимся использовать научно-технические достижения. Данная коллизия является причиной слабой экономической мотивации авторов научно-технических результатов по оформлению патентов на имя государственного учреждения.
Указанные законодательные ограничения сдерживают организацию в государственных образовательных учреждениях полноправных центров трансферта технологий, взаимодействующих с инвесторами, в том числе зарубежными.
В действующих законодательных актах в РФ утверждается, что средства, полученные от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности, не могут направляться федеральными государственными учреждениями на создание других организаций и покупку ценных бумаг.
Данное ограничение существенно усложняет участие государственных учреждений в инновационных процессах, т. к. запрещает государственному учреждению образование других организаций - в том числе инновационных -
в сфере малого и среднего бизнеса. Зарубежный же опыт показывает, что такие ограничения неоправданны.
Для государственных вузов возможность участвовать в создании коммерческих юридических лиц представляет значительный интерес. Поэтому без ущемления интересов государства как учредителя государственных образовательных учреждений, несущего дополнительную ответственность по долгам таких учреждений, следовало бы предоставить государственным образовательным учреждениям некоторые возможности по созданию коммерческих юридических лиц. Интересы государства при этом могут быть защищены жесткими правилами.
Главное - надо дать вузам законодательное право распоряжаться принадлежащей им интеллектуальной собственностью, возможность учреждать малые предприятия, а также увязать все это с Налоговым и Бюджетным кодексами.
На вопрос о перспективах российского высшего технического образования, видимо, следует ответить, что эти перспективы определяются востребованностью реального сектора российской экономики. Уровень и традиции инженерного образования позволяют утверждать, что технические университеты России готовы выполнить практически любой кадровый заказ науки и промышленности страны.
СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ
Д.Л. САПРЫКИН, руководитель Центра исследований научно образовательной политики ИИЕТ РАН им. С.И. Вавилова
Инженерное образование в России: история, концепция, перспективы
В статье рассматривается трехвековая история инженерного образования в Рос! сии, выделены ее ключевые поворотные моменты. Представлены результаты сис! темного сравнительного анализа параметров, структуры и концепции инженерного образования в России и ведущих странах Европы и США. Особое внимание уделено зарождению «физико!технической»модели образованияв России. Отдельно рассмот! рен вопрос о перспективах инженерного и физико!технического образования в совре! менной ситуации.
Ключевые слова: инженерное образование, физико!техническое образование, исто! рия образования в России, технические университеты, инженер, национальные моде! ли образования.
Зарождение инженерного образования в России
Традиция государственного инженер ного образованияв Россиибыла заложена более трех веков назад. В 1701 г. по иници ативе Петра I в Москве создается Школа математическихинавигацкихнаук,ставшая идейнымпредшественникомНиколаевской морской академии (сейчас – Военно мор ская академия им. Н.Г. Кузнецова) и Мор скогоинженерного училищаимп. Николая I (ныне – Военно морской инженерный ин ститут). В 1773 г. в Санкт Петербурге орга низуется Горный институт имп. Екате рины II. Но самой замечательной датой в истории русского инженерного образова ния, пожалуй, является 20 ноября 1809 г., когда императорАлександрIподписал Ма нифест,учреждающий Корпус и Институт инженеровпутей сообщения.
Создание Института и Корпуса инже неров находилось в непосредственной свя зи с ключевой экономическойзадачей рос сийского правительства – формированием грандиознойтранспортной инфраструкту ры, котораядо настоящего времени состав ляетоснову развития России какодного из крупнейшихгосударств мира.Трудамирус
ских инженеров в XIX в. была построена уникальная система путей сообщения им перии, включавшая несколько водных сис тем (Мариинскую, Тихвинскую, Вышнево лоцкую, систему герцога Вюртенбургско го), системы железных ишоссейных дорог.
Министерство путей сообщения вплоть до самой революции 1917 г. являлось наи более щедро финансируемым ведомством империи. На втором месте (а во время войн и на первом) после МПС находилось воен ное министерство. Соответственно, подго товкекадрового составадлявоеннойимор ской промышленности уделялось не мень шее внимание.
Институт инженеров путей сообщения находился поднепосредственнымпатрона жем царя. Пример Александра I вдохно вил и его августейших братьев – Николая Павловича(будущего императора)и Миха ила Павловича. С 1819 г. они руководили организацией двух других выдающихся учебныхзаведений –Николаевского инже нерного иМихайловского артиллерийско го училищ. Из их офицерских классов поз же выделились Михайловская артиллерий ская академия,главная кузница кадров для российской военной промышленности, и
Николаевская инженернаяакадемия, alma |
хозяйственного образованияибиологичес |
|
mater многих выдающихсявоенных инже |
ких наук. |
|
неров. Эти три учебных заведения, как и |
Между 1870 и 1900 гг. имел место бес |
|
созданные чуть позже Институт граждан |
прецедентный рывок в промышленности |
|
ских инженеров Императора Николая I и |
двух стран – Германии и США. Именно в |
|
Технологический институт Императора |
этот период на базе уже существовавшей |
|
Николая I, а также специальные классы |
ранее горной и горнозаводской промыш |
|
Морского корпуса, в первой половине |
ленности вГермании мощноразвивались не |
|
XIX в. составляли основуподготовки тех |
только химическая,машиностроительная и |
|
ническихкадров ссистематическим высшим |
электротехническая отрасли, но и судо |
|
образованием в России. |
строение, которое до того считалось пре |
|
Положение русских инженерных ин |
рогативой Британской империи. Парал |
|
ститутов,в первойполовине XIXв. пользо |
лельно заокеаном послегражданской вой |
|
вавшихся личным покровительством импе |
ны 60 х годов в США наблюдался колос |
|
раторов ивысших должностныхлиц импе |
сальный промышленный рост,не нарушае |
|
рии, было уникальным в Европе. Пожалуй, |
мый нивойнами, нисильной конкуренцией |
|
только во Франции инженерное образова |
со стороны достаточно далеких европейс |
|
ние пользовалось таким же престижем. |
ких стран. |
|
Вплоть до 60 х годов XIX в. ни по числу, ни |
Российское правительство, впрочем, |
|
покачествуподготовкиинженеров Россий |
оказалось достаточно дальновидным, что |
|
скаяИмперия не уступала ни одной стране |
бы вовремя оценить эту ситуацию и при |
|
мира(кроме,можетбыть,тойже Франции). |
нять меры, без которых наша страна, по |
|
Это утверждение, как и замечание С.П. |
видимому, не устояла бы ни в Первой, ни |
|
Тимошенко о том, что «инженерные шко |
во Второй мировых войнах и не сохранила |
|
лы развились в России гораздо раньше, чем |
бы свойстатус мировойдержавы,завоеван |
|
в Америке, и что роль русских инженеров |
ныйв XIX в. Во второй половине80 х годов |
|
в развитии инженерных наук весьма суще |
XIXв. поднепосредственнымруководством |
|
ственна» , сегодня кажется уди |
выдающегося русского инженера, одного |
|
вительным,междутемонохорошо подтвер |
из основателей отечественной научной |
|
ждается статистикой и документами. И, |
школы в области конструирования машин |
|
несомненно, это обстоятельство является |
и впоследствии министра финансов И.А. |
|
одной из причин фантастического эконо |
Вышнеградского была разработана и нача |
|
мического и инфраструктурного рывка |
ла осуществлятьсяреформа среднегоиниз |
|
России в XIX в. и в первой половине ХХ в. |
шего технического образования. В тот же |
|
В 60–80 е годы XIX в. Россия в плане |
период былиоткрыты Электротехнический |
|
подготовки инженеров пропустила вперед |
институт Александра III в Санкт Петер |
|
не только Францию,но и Германию. Одна |
бурге(сейчас –СПбГЭТУ«ЛЭТИ»им. В.И. |
|
ко эпоха Великих реформ Александра II |
Ленина) и Харьковский технологический |
|
вовсе не была «потерянной» для развития |
институтАлександраIII. Электротехничес |
|
инженерного образования.Достаточно ска |
кий институт первоначально находился в |
|
зать, что в это время былиучреждены Риж |
почтовом ведомстве и был создан во мно |
|
ский политехнический институт и Импера |
гом для обеспечения коммуникационной |
|
торское Московское техническое училище |
инфраструктуры империи (позже кего за |
|
(ныне – МГТУ им. Н.Э. Баумана). К тому |
||
же некоторое«отставание» в области тех |
техника и энергетика). |
|
нического образованияв этотпериодотча |
С восшествием на престол Николая II |
|
сти компенсировалось развитием сельско |
началась вторая (после 10–20 х годов |
|
Страницы истории |
||||||||||
XIX в.) эпоха массового создания инже |
вузах до 1917 г. (накапливающимся ито |
|||||||||
нерных вузов в России. Между 1894 и |
||||||||||
1917 гг. были учреждены: Санкт Петер |
Из данных табл. 1–2 видно, что за 20 |
|||||||||
бургский политехнический институт Пет |
лет, предшествовавших революции 1917 г., |
|||||||||
ра Великого, Киевский политехнический |
в Российской империи имел место весьма |
|||||||||
институт имп. Александра II, Технологи |
значительный рост как естественно науч |
|||||||||
ческий институт имп. Николая II в Том |
ного, так и инженерного и сельскохозяй |
|||||||||
ске, Варшавский политехнический инсти |
ственного образования. К началу Первой |
|||||||||
тут имп. Николая II (в годы войны эвакуи |
мировойвойны российскаясистема высше |
|||||||||
рованный в Нижний Новгород), Алексе |
госпециального технического исельскохо |
|||||||||
евский Донской политехнический инсти |
зяйственногообразованияповсемпарамет |
|||||||||
тут, Московский институт инженеров |
рам заметно превосходила германскую. |
|||||||||
путей сообщения, Екатеринославский |
Это было достигнуто прежде всего за счет |
|||||||||
горный институт имп. Петра I, Уральский |
целенаправленной государственной поли |
|||||||||
горный институт имп. Николая II. Элект |
тики и значительных инвестиций в данную |
|||||||||
ротехнический институт получил статус |
сферуначиная ссередины 90 хгодов XIX в. |
|||||||||
высшего учебного заведения и был суще |
С учетом выбытия старых кадров к |
|||||||||
ственно расширен. Понятно, что выпуски |
1917 г. Россия обладала примерно таким |
|||||||||
из новых вузов начались после 1904 г., а |
же инженерным потенциалом, как Герма |
|||||||||
радикально ситуация поменялась пример |
ния,и превосходила Францию. Единствен |
|||||||||
но после 1908 г. |
ная страна, демонстрировавшая в этот пе |
|||||||||
Соответствующие данныео численнос |
риодсущественно более высокую динами |
|||||||||
ти учащихся в естественно научных и тех |
ку, чем Российская империя, – это США, |
|||||||||
нических вузах России и Германии приве |
где система технического и сельскохозяй |
|||||||||
дены в табл. 1 . |
ственного образования начала расти «как |
|||||||||
В табл. 2 приведены данные о выпуске |
на дрожжах» начиная с 60–70 х гг. XIX в. |
|||||||||
инженеров,окончивших курс в российских, |
Стоит отметить, что почти до самого |
|||||||||
германских, французских и американских |
конца XIX в. подготовка высококвалифи |
|||||||||
Таблица 1 |
||||||||||
Германия |
Россия |
|||||||||
Естественно- |
||||||||||
Университеты |
научные дисци- |
Университеты и |
||||||||
(философский |
высшие женские |
|||||||||
факультет) |
||||||||||
Агрокультура и |
Физмат в.ж.к. |
|||||||||
экономика |
||||||||||
Академии |
Сельскохозяйст- |
Академии и |
Сельскохозяйст- |
|||||||
институты |
венные и лесные |
|||||||||
Ветеринарные |
Ветеринарные |
|||||||||
Политехнические |
Политехниче- |
|||||||||
и технические |
ские и техниче- |
|||||||||
институты |
ские институты |
|||||||||
Данные по Германии и дореволюционной России дополнены по отчетам ведомств и вузов. В числе российских «политехнических и технических институтов» учтены в том числе Михайловская артиллерийская, Николаевская морская и инженерная академии, Морское инженерное училище, а также коммерческотехнические отделения Коммерческих институтов в Москве и Киеве, Московские и Петроградские высшие женские политехнические курсы.
Высшее образование в России № 1, 2012 |
||||||||||||
Таблица 2 |
||||||||||||
Германия |
||||||||||||
Данные по Германии, Франции и США заимствованы из работ . Данные по выпуску |
||||||||||||
российских инженерных вузов после 1900 г. взяты из работ , а до 1900 г. заново сверены автором по отчетам, юбилейным сборникам и спискам окончивших курс инженерных вузов Российской империи.
цированныхинженеровв Россиипочтипол |
роли родителейв образовании. В результа |
ностью сосредоточивалась в инфраструк |
те, например, появилась огромная литера |
турных отраслях (транспорт, строитель |
тура для родителей,к которой относятся и |
ство,военнаяисудостроительнаяпромыш |
классические пособия Перельмана и Игна |
ленность), причем инженер, как правило, |
тьева. Во многом именно благодаря созна |
оказывался на военной или государствен |
тельнойпозиции многихроссийских семей, |
ной службе. Даже химическая техника, |
продолжавших передавать научную куль |
металлургия и горное дело развивались в |
туру и формировать «образовательную» |
значительной степени в связи с запросами |
установку своих детей и в тяжелейшие |
военной промышленности. Исключение |
годы революции, и во время Гражданской |
составляли текстильная и пищевая, в том |
войны, и в послевоенный период разрухи, |
числе свекольно сахарная испиртовая от |
|
расли промышленности,действовавшие по |
скую научную и инженерную школу. |
иным (частно хозяйственным) принципам. |
«Российское» и «Советское» |
В царствование Александра III и особенно |
|
Николая II задача оказалась более широ |
С.П. Тимошенко в своевремя выдвинул |
кой. Теперь в инженерных кадрах нужда |
аргументированный тезис,что за десять лет |
лись не только государственные организа |
революционных реформ после 1917 г. |
ции и учебные заведения, но и крупные и |
«учебное дело в России было совершенно |
мелкие предприятия бурно развивавшихся |
разрушено, и когда позже взялись за уси |
отраслей (электротехника, нефтеперера |
ленное развитие промышленности, то ока |
ботка и химическая промышленность, ма |
залось, что дляэтого дела в России нет до |
шиностроение, индустрияматериалов, ме |
статочного количестваинженеров. Сталин |
талло и деревообработка и т.д.), а также |
поступил тогда решительно – упразднил |
органы самоуправления. Поэтомуразвитие |
всякие новшества и вернул школы к доре |
технического образованиястало результа |
волюционным порядкам» ; «тра |
томсложного государственно обществен |
диции старойшколы оказались очень силь |
но частного взаимодействия. В это время |
ными, и с помощью остатков старых пре |
появились частные иобщественныевысшие |
подавательских кадров было возможно |
учебные заведения,готовившиеинженеров. |
привестив порядокинженерное образова |
Другой тенденцией, имевшей место в |
ние, разрушенноево времяреволюции» . |
царствование Николая II, было заметное |
СССР получил в наследство от Россий |
усиление «семейной» традиции естествен |
ской империи сильную и сбалансирован |
но научного образования. После начала |
ную, хорошо оснащенную фондами систе |
школьных реформ в 1899–1902 годов го |
му технического образования. В РСФСР к |
раздо большее внимание стало уделяться |
1925 г. был только один абсолютно новый |
Страницы истории |
||
технический вуз (Московский горный ин |
Из программ ЕТШ 1920 х годов, по сути, |
|
ститут), не считая технических факульте |
просто исключены последние два–три года |
|
тов нового Среднеазиатского университе |
занятий по математике и другим общеоб |
|
та. Все остальные вузы возникли прямым |
разовательнымпредметам,предполагавши |
|
преобразованием уже существовавших ву |
есяв дореволюционных гимназияхи реаль |
|
зов или былиорганизованы на базе эвакуи |
ных училищах. То есть выпускникам «не |
|
рованных из Польши и Прибалтики инсти |
доставало» двух–трех летинтенсивных за |
|
тутов. В других случаях новые советские |
нятий по сравнению с выпускниками гим |
|
вузы (МАМИ, МХТИ, ЛИТМО, Москов |
назий предвоенного времени. А ведь они |
|
скийтекстильный иКазанский политехни |
составляли только 60% абитуриентов со |
|
ческий) создавалисьна основе самых круп |
ветских вузов 20 х годов – остальные не |
|
ных и богатых средних технических учеб |
имели даже такого уровня знаний! |
|
ных заведений,имевших в начале ХХ в. до |
Одновременно за годы революции и |
|
статочную материально техническую и |
Гражданской войны,в ходе репрессий про |
|
кадровую основу. |
тив наиболее образованных слоев населе |
|
Вместе с тем тезис о том, что «револю |
ния, страна потеряла от 50 до 80% наибо |
|
цияполностью разрушила» систему техни |
лее квалифицированных научных и препо |
|
ческого образования едва линаходит под |
давательских кадров. |
|
тверждение: к 1925 г. численность учащих |
Советская власть запретила доступ к |
|
сяна физико математических факультетах |
высшему образованию детям представите |
|
и в инженерных вузах даже немного пре |
лей «класса эксплуататоров», то есть наи |
|
взошла предреволюционный уровень . |
более образованных слоев населения. Од |
|
Система инженерного образования (в от |
новременно было ограничено влияние се |
|
личие от юридического и историко фило |
мьи на образование. Царское правитель |
|
логического, которое действительно было |
ство, по крайней мере в последние два де |
|
полностью уничтожено) все же сохрани |
сятилетия, всячески поощряло участие |
|
лась ипродолжала развиваться. Дореволю |
родителей в образовательном процессе, |
|
ционнаясистема техническихвузов сохра |
сближение «семьи и школы». Советская |
|
нилась фактически до реформы 1930 г., |
власть, по политическим мотивам отстра |
|
когда на основанииПостановления ВСНХ |
нив родителей от воспитания своихдетей и |
|
СССР старые институты были расформи |
||
рованы, а на базе их факультетов, кафедр |
мым не только была вынуждена наделить |
|
ишколобразованымногочисленныеотрас |
школу колоссальными дисциплинарными |
|
левые учебные заведения, находившиеся в |
функциями, но и нанесла сильный удар по |
|
ведении хозяйственных наркоматов и осу |
«семейным» механизмам воспроизводства |
|
ществлявшие массовый выпуск узких спе |
образования (в том числе в научной и тех |
|
циалистов по укороченной программе. |
нической сфере). |
|
В то же времяреволюционные экспери |
В 30 е годы советское правительство |
|
менты привели ккатастрофическому паде |
вполне осознало опасность падения уров |
|
нию уровняобщего(среднего)образования |
ня подготовки по общеобразовательным |
|
и, как следствие, к падению качества под |
предметам. Уже в Постановлении ЦК |
|
готовки абитуриентов. Начиная с 1918 г. |
||
все типы посленачальных и средних школ |
начало возрождению преподавания обще |
|
былислиты в «единые трудовыешколы» II |
образовательных предметов в отечествен |
|
ступени. При этом не только была наруше |
ной школе, признавалось, что «коренной |
|
на целостность гимназического образова |
недостатокшколыв данныймомент заклю |
|
ния – сами требования значительно упали. |
чается в том, что обучение в школе не дает |
|
Высшее образование в России № 1, 2012 |
||
достаточного объема общеобразователь |
ми вРоссии былиЛ.И. Мандельштам иН.Д. |
|
ных знаний инеудовлетворительно разре |
Папалекси), Мюнхенская техническая |
|
шает задачу подготовки для техникумов и |
школа (здесь работали А. Феппль и |
|
высшей школы вполне грамотных людей, |
Л. Прандтль) и в первую очередь – Гёттин |
|
хорошо владеющих основами наук (физи |
генский университет, где работала группа |
|
ка, химия, математика, родной язык, гео |
выдающихсяученых (в том числеФ. Клейн, |
|
графия ит.д.)». Затембыли восстановлены |
В. Фойгт и Л. Прандтль) и действовала из |
|
экзамены и отменены классовые ограниче |
вестная механическая лаборатория. Имен |
|
ния на поступление в высшие учебные за |
но великий немецкий математик Феликс |
|
ведения. Без особой натяжки можно при |
Клейн организовал целый ряд семинаров, |
|
знать,чтореальные(а непропагандистские) |
нацеленных на сближение математики и |
|
достижения советской власти в области |
инженерии. |
|
образования были связаны нес революци |
В России центрами работы по сближе |
|
онными экспериментами, а с восстановле |
нию фундаментальной наукииинженерной |
|
нием старых образовательных традиций |
практики былиПетербургский политехни |
|
(прежде всего – вобласти естественно на |
ческий институт, Электротехнический ин |
|
учного и инженерного образования) при |
ститут, Институт инженеров путей сооб |
|
определенном расширении «социальной |
щения (в С. Петербурге), Михайловская |
|
базы» образования. |
артиллерийская академия, Николаевская |
|
«Интеллектуальный прорыв» |
морская академия и Морское инженерное |
|
училище, Технологические институты в |
||
начала ХХ века |
С. Петербурге и Харькове, Политехниче |
|
Решающийпрорыв в области инженер |
скийинститут в Киеве и,конечно, Импера |
|
ного образованияв Россиивсе же был сде |
торскоеМосковскоетехническое училище, |
|
лан в первые два десятилетия ХХ века. Эти |
где былисозданы мощныелаборатории для |
|
годы быливременем расцвета русского ма |
проведения исследований в области меха |
|
тематического,естественно научногоитех |
ники, науки о материалах, электротехни |
|
нического образования. Именно тогда в |
ки, кораблестроения. Лаборатории распо |
|
Россиисформироваласьуникальнаямодель |
лагали своими собственными зданиями и |
|
и концепцияфизико технического образо |
блестяще оборудованными различными |
|
машинами истендами. Вэтих научно обра |
||
Применение сложных математических |
зовательных центрах, а также в действо |
|
методов и достижений в области теорети |
вавших в то время институтахпри ведущих |
|
ческой физики, механики, химии, биоло |
университетах, в исследовательских лабо |
|
гии к решению важных практических за |
раториях военного и морского ведомства в |
|
дач, становление профессиональной обла |
первые двадесятилетия ХХ в. преподавали |
|
сти прикладной науки, создание соответ |
или учились крупнейшие ученые и инжене |
|
ствующей инфраструктуры в виде инсти |
ры, позже создавшие (на дореволюцион |
|
тутов и лабораторий – эти тенденции |
ном заделе) советские научно исследова |
|
сформировались в целом ряде ведущих го |
тельские институты или оказавшие боль |
|
сударств,прежде всего – в Германии, США |
шое влияние на мировую наукуи инженер |
|
и России, еще до начала Первой мировой |
ное образованиев иммиграции. |
|
Условием возникновенияэтого «интел |
||
В началеХХ в.в Германиицентрами фи |
лектуального всплеска» была последова |
|
зико технических исследованийбыли, на |
тельная политика государства во главе с |
|
пример, Страсбургский университет, где |
Николаем II: с середины 90 х годов XIX в. |
|
работал профессорФ. Браун(его ученика |
государство не только активно стимулиро |
|
Страницы истории |
||
вало создание новых образовательных ин |
скому сообществу инженеров механиков |
|
ститутов, но и ставило перед учеными и |
примыкали ученые судостроители А.Н. |
|
инженерами новыесерьезные задачи в об |
Крылов, И.Г. Бубнов и К.П. Боклевский, |
|
ласти созданиятранспортнойинфраструк |
воспитавшие на кораблестроительном от |
|
туры, новых типов судов и авиации, воен |
делении Петербургского политехническо |
|
ной и химической промышленности, элек |
го института,в Николаевскойморской ака |
|
тро и радиотехники, энергетики и связи. |
демии и Морском инженерном училище |
|
Подобные запросы стали появляться и со |
целое поколениерусских кораблестроите |
|
стороныбурно развивавшейсячастнойпро |
лей. Подобные группы существовалив Ки |
|
мышленности. |
еве (там работали, например, Е.О. Патон и |
|
В идейном плане к «предтечам» этого |
С.П. Тимошенко) ив Москве (Н.Е. Жуков |
|
движения,кроме Д.И. Менделеева, можно |
ский иС.А. Чаплыгин). |
|
отнестиВ.Л.Кирпичева –выдающегосярус |
Аналогичные процессы происходили в |
|
ского физика и инженера механика, со |
областиорганической химииив сфере под |
|
здавшего инженерные школы в Харькове и |
готовки русскихинженеров химиков. Про |
|
Киеве, оказавшего сильное влияние на при |
фессор и генерал В.Н. Ипатьев, например, |
|
кладныеисследования иобучение инжене |
создал в Михайловской артиллерийской |
|
ров механиков в Петербурге. Он был вы |
академии хорошо оснащенную лаборато |
|
дающимся организатором науки и препо |
рию и воспитал целую школу инженеров, |
|
давателем, обладавшимчрезвычайно широ |
без которой было бы невозможно станов |
|
ким научным и культурнымкругозором. К |
ление принципиально новых отраслей хи |
|
тому он же являлся представителем выда |
мической ифармацевтическойпромышлен |
|
ющейся инженернойсемьи: шесть его бра |
ности во время Первой мировой войны |
|
тьев были крупными военными инженера |
||
ми, сын – академиком АН СССР, сам он, |
Важнейшими направлениями развития |
|
как выпускникМихайловской артиллерий |
прикладнойнауки и промышленности ста |
|
ской академии, был близко знаком с прак |
лиэлектротехника ирадиотехника,различ |
|
тическими применениямитогдашних науч |
ные направления теплотехникии энергети |
|
ныхдостижений. РазработанныеВ.Л. Кир |
ки,оптика и, наконец, физическая химия и |
|
пичевым методы преподавания механики, |
наука о материалах. |
|
его учебные пособия оказали сильнейшее |
В развитие отечественных научных и |
|
влияние на обучение инженеров и ученых |
инженерных школ в этих областях боль |
|
механиков во всем мире. |
шой вклад внесла группа ученых, во вто |
|
ром десятилетии ХХ в. являвшихся препо |
||
бургских инженеров механиков и матема |
давателями Петербургского Политехни |
|
тиков во главе с ректором Петербургского |
ческого института, Электротехнического |
|
политехнического института И.В. Мещер |
института и Физического института Петер |
|
ским. Им удалось добиться не только серь |
бургского университета. Хотя эти три ин |
|
езных научных результатов, но и вырабо |
ститута были подчинены трем разным |
|
тать новые методы преподавания и соста |
ведомствам,ученые истуденты в них нахо |
|
вить учебники и задачники, направленные |
дились в очень тесном контакте и, по сути, |
|
на то, чтобы «приблизить преподавание |
представлялиединоесообщество.Его орга |
|
механики ктребованияминженеров»ипоз |
низационным лидером, по видимому, был |
|
же (благодаря С.П. Тимошенко) легшие в |
В.В.Скобельцын, отецвыдающегося совет |
|
основуобразовательного процессане толь |
ского физикаД.В. Скобельцына.После И.В. |
|
ко в российских инженерных школах, но и |
Мещерского ондва срокаисполнялобязан |
|
в инженерныхшколах США. К петербург |
ностидиректораПетроградского Политех |
|
Высшее образование в России № 1, 2012 |
||
никума и одновременно был профессором |
Императорскихфарфоровыхистекольных |
|
Электротехнического института. В упомя |
заводах в 1914–1918 гг. . Другие при |
|
нутую группуученыхвходилисамВ.В. Ско |
меры: создание самостоятельной (незави |
|
бельцын, А.А. Радциг, М.А. Шателен, В.Ф. |
симойотнемецкихтехнологий)электротех |
|
Миткевич,В.Е. Грум Гржимайло,Н.С. Кур |
нической ирадиотехнической промышлен |
|
наков, Д.С. Рождественский, И.В. Гребен |
ности и электроэнергетики, разработка |
|
щиков, А.Ф. Иоффе. Они сформировали |
мероприятийв областиэнергетики, направ |
|
целый ряд научных и инженерных школ (в |
ленных на решение топливного кризиса и |
|
предреволюционные годы, например, Д.В. |
созданиеединойтранспортно энергетичес |
|
Скобельцын, Н.Н. Семенов, П.Л. Капица, |
кой системы страны. |
|
А.В. Винтер и Г.О. Графтио были младши |
Датой окончательного оформления но |
|
ми преподавателями и студентами этих |
вой модели «физико технического» обра |
|
трех институтов). |
||
Характерной чертойих работы был как |
ПетербургскомПолитехническоминститу |
|
раз«физико технический подход»,то есть |
те профессорами А.Ф. Иоффе и С.П. Ти |
|
применение современных математических |
мошенко былсоставлен проект нового фи |
|
и физическихметодов крешению сложных |
зико технического (физико механическо |
|
инженерно технических проблеми, наобо |
го) факультета и одновременно начал дей |
|
рот,применениеинженерных, промышлен |
ствовать семинар, из которого вышли, в |
|
ных методов в постановке научного экспе |
частности, П.Л. Капица и Н.Н. Семенов. |
|
римента. Именно этот подход позволил, |
Этот «физико технический» подход в |
|
например,П.Л. Капице,выпускникуПетер |
1920 е годы был положен в основу работы |
|
бургского Политехнического института |
новогофизико механического факультета |
|
сыграть большую роль в переводе научных |
Ленинградского политехнического инсти |
|
исследованийв лабораторииРезерфорда в |
тута иФизико технического института (яв |
|
Кембридже на новую технологическую |
лявшегося первоначально отделением Го |
|
сударственного рентгенологического и ра |
||
Важно отметить, что все преподаватели |
диологического института), связанных с |
|
русских технических вузов, помимо чисто |
именемА.Ф. Иоффе. Позже эта же модель |
|
теоретических исследований,вели практи |
повлияла на возникновение такназываемой |
|
ческие работы как для государственных |
«системы Физтеха».Замечательно ито,что |
|
нужд, так и для промышленности. Напри |
большинство крупных ученых,стоявших у |
|
мер, А.Н. Крылов, И.Г. Бубнов и К.П. Бок |
||
левский внеслисвой вкладв строительство |
ми обращенийк И.В. Сталину и членам со |
|
(после 1906 г.)нового русского флота. Н.Е. |
ветского правительства (прежде всего П.Л. |
|
Жуковский справедливо считался «отцом |
Капица,но также иА.Ф. Иоффе,А.Н. Кры |
|
русской авиации». В годы Первой мировой |
лов, А.И. Алиханов, Н.Н. Семенов), были |
|
войны С.П. Тимошенко осуществил рабо |
непосредственно связаны с «физико тех |
|
ты по прочностным расчетам самолетов (в |
нической» традицией Петроградского по |
|
том числе И.И. Сикорского), а вместе с |
литехнического институтаимператора Пет |
|
Н.П. Петровым разработал методы повы |
ра Великого. |
|
шения допустимойнагрузки транспортных |
«Физико технический подход» оказал |
|
путей (что было важно для разрешения |
определенное воздействие на европейскую |
|
транспортного кризиса). Д.С. Рождествен |
и американскую науку и образование (в |
|
ский, И.В. Гребенщиков непосредственно |
частности, благодаря деятельности В.Н. |
|
руководили разработкой технологии и за |
Ипатьева, С.П. Тимошенко, П.Л. Капицы, |
|
пускомпроизводства оптическогостекла на |
А.Е. Чичибабина иБ.А. Бахметьева). |
|
Страницы истории |
Концепция образования
В заключение постараемся ответить на вопрос: каковы же основные черты «клас сическойконцепции»инженерного образо вания,какой «идеальныйобраз» инженера
и инженера физика заложен в эту концеп цию?
Согласно господствующемуу нас до сих пор представлению, инженер – всего лишь «специалист», выполняющий в высоко дифференцированномсовременномхозяй ствевполне определенную порученную ему функцию. На практике же, особенно в ма лых высокотехнологичных компаниях, в наше время являющихся «основным гене ратором инноваций в современной эконо мике» , инженероказывается одновре менно и исследователем, и организатором работы«команды»,ируководителем. Вузы, как правило, не готовят к этому.
В XIX и начале ХХ в. ситуация была иной. Европейская традиция подготовки инженера зиждилась на соединении двух начал –научно технического подхода иду ховнойв своейоснове идеицелостного об разования человека.
ОбразованиечерезстяжаниедаровСвя того Духа (spiritus sapientiae et intellectus, spiritus consilii et fortitudinis, spiritus scientiae et pietatis – «дух премудрости и разума, дух совета и крепости, дух ведения
и благочестия») к достижению «царствен ного достоинства человека» по образу Бо жественного Царя – Христа составляло лейтмотив мощного движенияк возрожде нию «ИстинногоХристианства», затронув шего и европейские страны, и Россию в XVIII–XIX вв. Речь идет о внутреннем и внешнем«собирании» целостной личности, культивированииееинтеллекта,воли,нрав ственного иэстетического начала.Приэтом образованиеличностипонималось одновре менно какпуть кобразованию государства (Staatbildung ).
Само по себе слово «инженер» восхо дит к латинскому ingenium , в классичес
кой литературе (например, у Цицерона и Петрония) означающему не только изоб ретательность, но и способность, талант, остроту ума, культивирование ума и обра зованность в целом. Немецкое понятие Bildung , так же как и русское «образова ние», происходит от Bild – «образ». Оно предполагает целостноесозидание лично сти,семьиигосударства,раскрывающеебо жественный «образ» в человеке,и мыслит ся как продолжение божественного про цессатворениявистории(такпонимали его немецкие философы от Гердера до Шлей ермахераиГегеля).Конкретнымэмпиричес ким воплощением этого возвышенного по нятия стали преобразованные германские гимназии и университеты. Изначально вы дающиеся немецкие мыслители включали и естественно научное, и инженерное об разование в круг Wissenschaftliche Bildung . Демонстрациейэтого являются«образова тельные» романы Гете – «Призвание Виль гельма Мейстера»и«ГодыстранствийВиль гельма Мейстера»,два главныхгероякото рых (Мейстер и Ярно Монтан) в высшей точке своего образования выбирают при звание врача исследователя и горного ин женера соответственно.
Говоря о целостности образования, в первую очередь вспоминают идею «гума нитаризации» технической школы. Пред полагалось, что, как и выпускник универ ситета, инженер, наряду с глубокими на учными и техническими знаниями, должен обладать основательной гуманитарной культурой. Совсем не случайно то, что вы дающийся русский кораблестроитель ака демик А.Н. Крылов профессионально пе реводил с латыни Ньютона, авиастроитель И.И. Сикорский писал богословские трак таты, а «отец американской школы инже неров механиков» С.П. Тимошенко серьез но занималсяисторией науки. В профессии архитектора и гражданского инженера единство технического и художественного образования вообще составляет основу профессиональной компетенции.
Высшее образование в России № 1, 2012 |
||
Еще важнее соединение науки и прак |
детстваприучали своихдетейиспользовать |
|
тики. Особенностью русской (как и немец |
теоретическую подготовкув практической |
|
кой и французской)инженерной традиции |
жизни. С.П. Тимошенко в «Воспоминани |
|
с самого начала была опора на очень силь |
ях» в качестве своего важнейшего образо |
|
ноебазовое математическое иестественно |
вательногоопыта описываетто,какего отец |
|
научное образование. Деятельность инже |
(землемер, а позже владелец имения в Ки |
|
нера находится на стыке творческой науч |
евскойгубернии)приглашал его,тогда уче |
|
нойработы итехнической практики. В этом |
ника реального училища, к участию в сель |
|
принципиальное отличиеподготовки инже |
скохозяйственных работах, а потом пред |
|
неров во французском,русском, а потом и |
ложилему применитьсвои знанияпри про |
|
немецком стиле, от традиционной подго |
ектированиии строительстве нового дома. |
|
товки «мастеров» и «техников», отталки |
Значительная часть выдающихся инже |
|
вавшейся только от практики,лидером ко |
нерных сооружений (например, мостов и |
|
торой была Англия. Долгое время мастер, |
шлюзов) в XIX в. были выполнены студен |
|
техник практик шел впереди инженера, но |
тамиподруководствомпреподавателей. На |
|
ситуация резко поменялась, когда фунда |
летней практике студенты принимали уча |
|
ментальная наука стала играть в области |
стие в реальных работах по организации |
|
техники значительно большую роль. |
постройки зданийи сооружений. В Петер |
|
Инженердолжен теперь иметь способ |
бургском Политехникуме, например, сту |
|
ность (ивозможность) к творческому раз |
денткораблестроительногоотделенияодно |
|
витию своей сферы деятельности. Его ос |
лето проводил практику в портах, следую |
|
нованное на науке творчество должно идти |
щее– намашиностроительномзаводеитре |
|
не позади, а впереди практического опыта |
тье – в плаваниина большомкорабле. Курс |
|
мастеров и техников. Именно это измене |
теоретических, лабораторных занятий и |
|
ние, произошедшее на рубежеXIX–ХХ вв., |
проектов был выстроен так, чтобы подго |
|
породило долгосрочную тенденцию к раз |
товить студентак практике наилучшим об |
|
витию прикладной«промышленно органи |
разом. Отметим, что значительная часть |
|
зованной» науки и физико технического |
учебных пособий составлялись и издава |
|
образования. |
лись самими студентами. |
|
Ещеоднаособенность подготовкив тра |
Важно также, что русские (как и фран |
|
диционных инженерных школах заключа |
цузские и немецкие) инженерные вузы го |
|
лась в том, что выпускников ориентирова |
товили студентовне только к технической |
|
лина практическую реализацию закончен |
деятельности, но и к профессиональному |
|
ных проектов, доведение их «до конца». |
выполнению функций руководителя пред |
|
Так, в ходе обучения в Институте инжене |
приятия, к роли государственного и воен |
|
ровпутейсообщенияимператора Алексан |
нослужащего. Типичный пример– профес |
|
дра I студентдолжен был подготовить три |
сиональная судьба Д.И. Менделеева, В.Н. |
|
проекта (например, моста, шлюза и паро |
Ипатьева, А.Н. Крылова или И.А. Вышне |
|
вого двигателя),причем во время практики |
градского, которые были не только выда |
|
он получал опыт реализации этих или по |
ющимисяученымииинженерами,ноиорга |
|
добных проектов. Важно, что в этом отно |
низаторамипромышленности,образования |
|
шении учебный процесс в институте был |
и государственными деятелями. Инженер |
|
вполне согласенс лучшимитрадициями се |
с высшим образованием должен был быть |
|
мейного воспитания. Родители (будь они |
одновременно и ученым, и техническим |
|
профессора, чиновники, инженеры или |
специалистом, и организатором промыш |
|
даже самостоятельно хозяйствующие за |
ленного производства. Специалист, обла |
|
житочные крестьяне) во многих случаях с |
дающий техническими знаниями, но не го |
|