Мышление. Его виды

Современный мир меняется стремительно. И на учебе, и на работе, и в быту человек раз за разом сталкивается с новыми ситуациями, в которых велика степень неопределенности, нет заранее известных способов действий, гарантированно ведущих к успеху . Специалисты по научному творчеству, анализируя такие примеры, говорят о неэффективных моделях поведения, понимая под этим шаблоны, стереотипы, привычки. Проблема состоит в том, что человек зачастую находится в плену этих стереотипов, он бесконечно повторяет эти неэффективные модели поведения, получая все те же отрицательные результаты .

К неэффективной модели поведения можно отнести действия, совершаемые вследствие так называемой «психологической инерции». Под психологической инерцией понимают предрасположенность к какому-либо конкретному методу и образу мышления, игнорирование всех возможностей, кроме единственной, встретившейся в самом начале. Неспособность решать подобные задачи свидетельствует о неумении «включать» свое воображение. Эти примеры могут показаться недостаточными и неубедительными, но, к сожалению, примеров такого рода в жизни больше чем достаточно. Психологическая инерция - это не случайное, а закономерное явление, присущее людям. А воображение - это качество, заложенное в каждом человеке от рождения, которое с возрастом уходит, если с ним не работать .

Можно и нужно научиться преодолевать психологическую инерцию и развивать свое творческое воображение. Но для этого следует знать, что преодолевать и что развивать. И поэтому нам стоит задуматься о будущем нашей страны и конкретно каждого ребенка, которого мы воспитываем. Ежедневное решение жизненных задач, которые встают перед ребенком в виде противоречий, требуют подхода к ним творчески, а не по инерции. Тем самым, формируя творческий потенциал для противостояния стереотипам и шаблонам.

Психологический тренинг представляет собой обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Такое моделирование осуществляется с помощью игровых методов и групповых дискуссий. Тренинг не сводится к передаче знаний и умений в неизменном виде, он подразумевает создание возможности прямого соприкосновения с изучаемой реальностью, обучения на собственном опыте .

Предлагаемая программа тренинга креативности рассчитана на старшеклассников, хотя может с некоторыми модификациями проводиться и с участниками других возрастов. Оптимальный размер группы 8-16 человек, возможный от 5 до 25-30. Основной акцент в программе сделан на решении следующих задач.

1. Развитие интеллектуальных качеств, входящих в состав креативности: беглости, гибкости и оригинальности мышления, воображения, умения находить неожиданные ассоциации.
2. Демонстрация возможностей использования креативности при решении жизненных проблем, а также достижение личных и профессиональных целей.
3. Формирование навыков командной творческой работы.

Описание каждого занятия начинается с небольшого пояснения, далее представлены подробные описания входящих в его состав упражнений. Они выполнены по единой схеме: процедура проведения упражнения, его психологический смысл, обсуждение, в некоторых случаях - примеры выполнения. Последовательность занятий и упражнений внутри каждого из них выстроена исходя из принципа системности в представлении материала и правил организации социально-психологических тренингов. Разумеется, именно такая последовательность не является единственно допустимой, опытные ведущие могут пользоваться набором упражнений как «конструктором», отвечающих конкретным задачам и условиям работы.

Задача первого занятия - познакомить участников, сплотить их, сформировать общее понятие о креативности и о том, в чем суть тренинговых технологий ее развития. Целесообразно начать занятие с короткого представления, провести 2-3 техники знакомства, а потом, прежде чем переходить к следующим упражнениям, уделить 15-20 мин рассказу о том, что такое креативность, из чего она складывается и в каких ситуациях нужна. Кроме того, следует обсудить и принять правила работы в группе:

Проявлять активность;

Слушать друг друга, не перебивая;

Говорить только от своего лица;

Если информация адресована кому-то конкретно, то обращаться напрямую к этому человеку, а не говорить о нем в третьем лице;

Не распространять и не обсуждать за пределами занятий личную информацию об участниках;

Избегать критики при выполнении упражнений, если возникла потребность что-то покритиковать - дождаться обсуждения;

В случае нежелания выполнять какое-либо упражнение участник имеет право отказаться, не объясняя причину этого, но он должен публично заявить о своем отказе.

Техники знакомства:

«Все, кроме имени». Участники знакомятся в парах (2-3 мин, форма произвольная), после чего каждый представляет своего соседа всем остальным. Имя он называет реальное, а все остальное выдумывает сам, но таким образом, чтобы это имя запомнилось.

«Три факта». Каждый участник сообщает группе свое имя и три факта о себе. Один из них является реальным, а два других - выдуманными. Задача остальных участников - определить, какой именно из представленных фактов соответствует действительности (участникам предлагается поочередно проголосовать за истинность каждого из фактов). Потом участник, который представлялся, раскрывает истину: говорит, какой из приведенных фактов реален.

«Я знаю…» Участник, держа мяч, говорит «Я (фамилия, имя), и я знаю (называет какую-нибудь знаменитость)», после чего перекидывает мяч другому. Тот должен таким же образом представиться и назвать другую знаменитость, первая буква фамилии которого начинается с последней буквы имени предыдущего участника. Мяч дважды одному и тому же участнику не кидается. Когда он побывает в руках у каждого, он перекидывается в обратном порядке; при этом тот, кто кидает его, называет по имени того, кому кидает.

Упражнение «Запутки»

Описание упражнения. Участники стоят в тесном кругу, и по команде ведущего каждый из них берется левой рукой за левую руку соседа справа, а правой рукой - за правую руку человека, стоящего напротив. После этого им дается задание распутаться, не отпуская руки; разрешается только проворачивать кисти относительно друг друга. Оптимальное число участников в кругу от 6 до 8; при большем их количестве целесообразно выполнять упражнение в нескольких кругах, организовав между ними соревнование на скорость.

Психологический смысл упражнения. Помимо моделирования в группе проблемной ситуации, требующей креативного решения, упражнение способствует повышению уровня сплоченности участников, «ломая» пространственные барьеры между ними. Кроме того, оно позволяет понаблюдать распределение ролей в группе (выявление генераторов идей, исполнителей, организаторов).

Обсуждение. Какие эмоции возникали у участников на разных этапах работы (получение задания и начальный этап работы; момент, когда способ решения стал понятен и осталось его только воплотить; завершение упражнения)? Кто выдвинул идеи, позволившие приблизиться к решению проблемы? Сразу ли эти идеи были услышаны другими участниками и начали воплощаться? Если нет, то благодаря каким действиям это, в конце концов, удалось?.

Упражнение «Карусель»

Описание упражнения.

Участники делятся на две равные подгруппы (если количество участников нечетное, то к одной из подгрупп присоединяется ведущий). Те, кто попал в первую подгруппу, садятся во внутренний круг лицом вовне; те, кто во вторую, - занимают места во внешнем круге, лицом к ним. Таким образом, все оказываются разбиты на пары. Потом ведущий дает тему для обсуждения и распределяет роли: например, те, кто сидит во внутреннем круге, принимают пассивную роль (слушают, задают уточняющие вопросы), а те, кто во внешнем, - активную (рассказывают, отвечают на поставленные вопросы). Через 1,5-2 мин по команде ведущего внешний круг сдвигается относительно внутреннего на одного человека вправо или влево (т. е. меняется состав пар) и меняется распределение ролей: те, кто слушал, теперь рассказывают, а кто рассказывал - слушают. Потом внешний круг опять сдвигается относительно внутреннего, меняются активная и пассивная роли и задается новая тема для обсуждения. Таким способом обсуждаются 2-3 темы, например:

Мои достижения;

Мои умения;

Не все знают обо мне, что…

Набор тем может быть и другим, но желательно, чтобы они давали возможность для самораскрытия в позитивном ключе, рассказа о своих достоинствах, сильных сторонах. Нежелательно обсуждать, таким образом, слабые стороны, недостатки участников.

Психологический смысл упражнения. Знакомство, возможность для позитивного самораскрытия, поиск и осознание своих сильных качеств. Упражнение дает возможность для того, что не очень одобряется в традиционном общении, но важно для творческого самораскрытия: рассказа о своих сильных сторонах, достоинствах, случай немножко похвастаться.

Обсуждение. Что нового и неожиданного вы узнали о тех, с кем общались? А о самих себе? В какой роли вам было комфортнее - говорящего или слушающего, с чем это связано? В обычной жизни не очень-то принято хвастаться, рассказывать о своих достижениях и сильных сторонах. Как вы думаете, почему? Когда и из-за чего о своих достижениях рассказывать действительно не стоит, а когда можно и похвалиться? .

Упражнения для творческого мышления.

Упражнение «Что? Откуда? Как?»

Описание упражнения. Участникам, сидящим в кругу, демонстрируется какой-либо необычный предмет, назначение которого не вполне понятно (можно использовать даже не сам предмет, а его фотографию). Каждый из участников по порядку должен быстро ответить на три вопроса:

1) Что это?

2) Откуда это взялось?

3) Как это можно использовать?

При этом повторяться не разрешается, каждый участник должен придумывать новые ответы на каждый из этих вопросов.

Психологический смысл упражнения. Легкая «интеллектуальная разминка» активизирующая беглость мышления участников, стимулирующая их к выдвижению необычных идей и ассоциаций.

Обсуждение. Какие ответы на вопросы запомнились участникам, представляются самыми интересными и оригинальными?

Упражнение «Пары слов»

Описание упражнения. Каждый участник придумывает два слова, не имеющих прямой логической связи между собой, и озвучивает их. Сосед, сидящий справа, формулирует логически верное предложение, связывающее эти два слова. Допустим, названы слова «кружка» и «лопата». Связывающее их предложение может выглядеть так: «Кладоискатель взял лопату и начал раскапывать курган, но нашел там только разбитую кружку».

Психологический смысл упражнения. Интеллектуальная разминка, тренировка умения объединять внешне малосвязанные вещи, искать неожиданные аналогии.

Обсуждение. Какие варианты запомнились, показались наиболее интересными?

Необычное в обычном.

Упражнения научат участников смотреть на привычные вещи в новых, необычных ракурсах, замечать оригинальное в обыденном. С одной стороны, при выполнении этих упражнений продолжают тренироваться качества творческого мышления, с другой - активизируются личностные качества, способствующие творчеству (открытость к новому опыту).

Упражнение «Иностранец».

Описание упражнения. «Представьте себя в роли иностранца, который не очень хорошо знает русский язык и поэтому не в состоянии понять иносказательный смысл высказываний. Все слова он понимает буквально: например, услышав «Не вешай нос», представляет себе повешенного за нос человека и думает, что это средневековый способ казни. Предложите как можно больше вариантов, что он может подумать, услышав такие фразы:

Себе на уме;

Комар носа не подточит;

Яйца курицу не учат;

Зимой снега не выпросишь; т.д.

Упражнение выполняется в подгруппах по 3-4 человека, каждая подгруппа и выбирает себе по три фразы и придумывает как можно больше возможных вариантов их буквальной трактовки.

Психологический смысл упражнения. Упражнение учит рассматривать в новых, необычных ракурсах то, что кажется понятным, привычным и банальным, вставая на позицию «наивного слушателя», не имеющего сформированного представления о том, что он воспринимает.

Обсуждение. «Вот видите, как своеобразно можно воспринять понятные и привычные фразы, всего лишь мысленно встав на позицию человека, не знающего заранее их смысла! Поделитесь, пожалуйста, примерами ситуаций из вашей жизни, когда отказ от «заранее известного» понимания какой-либо ситуации помог увидеть ее в новом ракурсе, решить связанные с ней проблемы».

Существуют ещё очень много подобных тренингов для развития творческого мышления, и мы взрослые люди, родители, учителя, педагоги должны понимать, что использование не только тренингов, но и других методов, для развития креативного мышления, крайне необходимо в настоящее время.

1. Утёмов В. В. Технология формирования креативного мышления на основе задач открытого типа. Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2011. № 3. С. 51-57.
2. Горев П. М., Утёмов В. В. Научное творчество: Практическое руководство по развитию креативного мышления. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. - 112 с.
3. Горев П. М., Утёмов В. В. Волшебные сны Совёнка: Учебно-методическое пособие. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2012. - 138 с.
4. Полякова А. Г. Регионы нового освоения как вид пространственных образований // Вестник Финансового университета. - 2009. - № 2. - С. 36-40.

Rinat Doskarin,

tutor of a training course of FGKOU "The Orenburg presidential cadet school", Orenburg

Development of creative thinking of seniors by means of psychological trainings

Abstract. In article the technique of carrying out psychological training of the creativity, urged to help to learn to cope with situations of psychological inertia is described, relying on the creative abilities.

Key words : Psychological inertia, creative thinking, creative approach, inefficient models.

«Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук...»

-- [ Страница 1 ] --

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Прямикова Елена Викторовна

Развитие социального мышления старшеклассников в процессе

изучения общественных наук

22.00.06 – социология культуры, духовной жизни

Диссертация на соискание ученой степени кандидата

социологических наук

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор

Рубина Л.Я.

Екатеринбург

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………. 3

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ

РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

СТАРШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК ……………………. 10

1.1. Сущность социального мышления и его основные характеристики 10 ……………………………………………………

1.2. Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук. 44 ……………….……………………………...

Выводы по первой главе ……………………………………………………. 69

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО

МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК В СТАРШИХ КЛАССАХ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ……………………………………………. 71

2.1. Особенности социального мышления и социальной компетентности старшеклассников 71 ……………………………...

2.2. Критическая модель преподавания обществознания как возможность развития социально-критического мышления109 …..

Выводы по второй главе …………………………………………………….. 128 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….. 131 ЛИТЕРАТУРА ………………………………………………………………… 133 ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………. 153 Введение Актуальность темы исследования.

Современное общество в ситуации перманентной трансформации меняет условия жизни и сознание людей, внося существенные коррективы в социальное мышление. Многообразие мира, взаимодействие сообществ с различными, подчас противоречивыми системами ценностей требует от индивида понимания и принятия этих особенностей. Ускорение темпов изменения условий жизнедеятельности человека не позволяет ему замыкаться в рамках заданного устойчивого мировоззрения. Признание ограниченности своих взглядов и представлений об обществе и возможности их пересмотра, самостоятельность мышления в решении экономических, социальных и политических проблем становится важной частью жизнедеятельности индивида. В то же время положение о том, что общество требует от личности рационального, критического мышления, отчасти неверно. Общество часто пытается навязать индивиду свои собственные выборы: в политической жизни идёт борьба за каждого избирателя, в экономической – за каждого потребителя, часто без учёта интересов и желаний последнего. Именно в современном обществе возникает термин – «роботизация человека». Скорее, следует говорить о необходимости такого самостоятельного, критического мышления для самой личности, чтобы противостоять давлению различных сфер жизни общества. В частности, увеличение свободы индивида связано не только и не столько с расширением возможностей человека в обществе, сколько с его умением их реализовывать, что наиболее ярко проявляется в трансформирующемся российском обществе.

Развитие социального мышления является важным элементом процесса формирования культуры личности и обусловливает её социальную компетентность. Основной проблемой для молодых россиян является необходимость выработки образцов поведения в свободном демократическом обществе, которые старшеклассники не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации (в школе и в семье) не могут создавать сами.

Возрастание значимости общественных наук в современных условиях признаётся всеми. «Образование, особенно гуманитарное и социальноэкономическое, является важным фактором формирования нового качества общества, специфические проблемы которого в условиях перехода России к правовому государству вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов. Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности».1 Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления. Характерной для российской школы остаётся однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от обучающего к обучаемому, от знающего к незнающему.

Ученики старших классов не признаются субъектами, наделёнными опытом и обладающими собственным ценностным потенциалом, рассматриваются как «ещё несостоявшиеся взрослые». Философско-мировоззренческий подход в образовании, на который возлагают большие надежды, не всегда создаёт такую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным в силу возможного отрыва от реального опыта учащихся.

При наличии большого публицистического и научного материала, доступного ученикам, учитель является только одним из источников информации. Возможности его влияния на развитие социального мышления и социальной компетентности учащихся определяются исключительно его профессионализмом и методами, которые он использует в процессе преподавания, а не монополией на обладание информацией. В то же время учитель может оказаться одним из немногих, кто способен обсудить с Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы (проект). Всероссийское совещание заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-21 ноября 2003 г. С.9.

учеником социальные проблемы не только эмоционально и описательно, но и аналитически, помогая понять суть происходящего, что предполагает активное взаимодействие, одним из важных ресурсов которого является собственный опыт ученика, его взгляды на общественные явления и процессы.

Использование данного ресурса предполагает специальные социологические исследования социального мышления и социальной компетентности молодых людей.

Актуальность социологического исследования данной проблемы определяется следующими обстоятельствами:

Необходимостью изучения социального мышления как особого типа мышления, как важного элемента процесса формирования культуры личности, прежде всего её социальной компетентности.

Необходимостью поиска способов развития социального мышления, предполагающих признание значимости собственных взглядов и представлений молодых людей об обществе, с целью организации продуктивного взаимодействия в процессе изучения общественных наук.

Исследование проводилось при поддержке Международной программы стипендий Фонда Форда.

Методологической основой исследования послужили феноменологические традиции в философии (Э. Гуссерль, М. Шелер, М.

Хайдеггер, М. Мерло-Понти) и социологии (Дж.Г. Мид, А. Шюц), социология знания (К. Мангейм, П. Бергер, Т. Лукман), критическая философия И. Канта, «понимающая» социология М. Вебера, философия экзистенциализма (А.

Камю, Ж-П. Сартр), теория культурных систем К. Гирца, труды о формах коллективного бессознательного К. Юнга и исторической школы «Анналов».

Изложенный в этих трудах подход к анализу общественного сознания, концепция мировоззрения, способов его формирования, познания окружающего мира послужили основой для определения понятий «социальнокритическое мышление» и «социальная компетентность». В качестве одного из элементов социальной компетентности рассматривается понимание «свободы» на основе теорий А. Шопенгауэра, Э. Фромма, С.А. Левицкого.

Объект исследования – взаимодействие учителя и ученика с целью развития социального мышления старшеклассников.

Предмет исследования – особенности развития социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук.

Целью диссертационной работы является выявление основных противоречий развития социального мышления учащихся и возможностей повышения эффективности изучения общественных наук в их разрешении.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1. Дать определение основных теоретических понятий «социальное мышление», мышление», «социально-критическое «социальная компетентность», раскрыть характер взаимосвязи между ними.

2. Исследовать особенности социального мышления старшеклассников.

3. Определить содержание социальной компетентности современных старшеклассников, прежде всего компетентности взросления.

4. Определить эффективность существующих моделей преподавания общественных наук в средней школе с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учеников.

5. Определить степень влияния изучения общественных наук на развитие социального мышления старшеклассников.

6. Обосновать необходимость введения новой модели преподавания обществознания с целью развития социально-критического мышления учащихся.

Научная новизна исследования:

Предложена авторская трактовка понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», установлена связь между ними и понятием «социальная компетентность». Социальное мышление рассматривается как особый тип мышления, конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий среды своей собственной жизни, как взгляд «изнутри».

Выявлена роль школьного обществознания и эффективность различных моделей его преподавания с точки зрения развития социальнокритического мышления старшеклассников, которое возможно только в условиях субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в процессе преподавания общественных наук.

Осуществлён анализ социальной компетентности старшеклассников, доказано, что в основе своей она противоречива, представлена ситуативно полученными, неупорядоченными знаниями и способами достижения целей, основанными на непосредственном опыте учащихся и их ближайшего окружения.

Определены возможности развития социально-критического мышления в процессе реализации новой модели преподавания обществознания в средней школе. Социально-критическое мышление – более высокий уровень социального мышления, который предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек – общество», анализирует скрытые смыслы социальной реальности, а самое главное – предполагает готовность к пересмотру своих представлений об обществе.

Раскрыты эвристические возможности изучения социальной компетентности и социального мышления «изнутри».

Показаны возможности критической модели преподавания общественных наук, которая позволяет использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности.

Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания обществознания, кажущуюся понятность общественного устройства.

Введён в научный оборот опыт зарубежных исследований социальной компетентности молодых людей в процессе взросления, проведён сравнительный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость работы состоит:

В определении понятия «социально-критическое мышление» как особого типа мышления, жизненно необходимого для современного человека, составляющего основу его социальной компетентности.

В обосновании особенностей и способов разрешения противоречий в разных формах социального взаимодействия с целью развития социального и социально-критического мышления.

Практическое значение проведённого исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в разработке содержания учебных курсов как для средней школы, особенно в рамках предложенной диссертантом модели, так и для высшей школы как часть курсов «Социология возраста и взросления», «Социология образования», в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи и результаты исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003 г.г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на четвёртой международной конференции «Crossroads in cultural studies»

Финляндия, г.), на конференции грантополучателей (Тампере, 2002 программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» – социально-гуманитарных наук и проблемы развития «Потенциал современного российского общества» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на шестой конференции Европейской Социологической Ассоциации «Ageing Societies, new sociology» (Мурсия, Испания, 2003), в публикациях и докладах автора.

Глава 1. Методологические проблемы изучения развития социального мышления учащихся старших классов в процессе изучения общественных наук.

1.1. Сущность социального мышления и его основные характеристики.

Исследование социального мышления в рамках социологического исследования предполагает выделение как содержательной (чем оперирует мышление), так и функциональной стороны (как оперирует).

Для определения сущности социального мышления необходимо выделить основные положения, которые включают в себя как характеристики мыслительной деятельности, так и особенности индивидуального и общественного сознания.

1.1.1. Основные характеристики мышления как вида человеческой деятельности.

Поскольку цель данной работы состоит в анализе социального мышления, применительно к учащейся молодёжи, мы выделяем наиболее значимые характеристики данной деятельности, исходя из наших исследовательских задач, ни в коей мере не претендуя на полное рассмотрение мыслительной деятельности в целом. Цель мыслительной деятельности прежде всего «осознавать действительное положение вещей в окружающем нас мире» . Соответственно мысли человека должны стремиться к наиболее полному, логически стройному отражению существующей реальности. «Мысль - логическая картина факта. Целокупность истинных мыслей - картина мира» .

С точки зрения философии прагматизма задача мыслительной деятельности состоит не только в построении картины мира, но и, прежде всего, в достижении каких-либо практических целей; «...понятие, то есть рациональная цель слова или другого выражения, лежит исключительно в его мыслимом влиянии на жизненное поведение...» . В то же время такое практическое приложение не всегда может быть явным, «самые абстрактные, на первый взгляд, умственные спекуляции могут в один прекрасный день оказаться удивительно полезными для практики. Но, кроме того, отказывать человечеству, в праве искать, без всякой заботы о благоденствии, утоления интеллектуального голода - означало бы нелепым образом изувечить человеческий дух» . Потребность в мыслительной деятельности, таким образом, совсем не обязательно связана с решением каких-либо проблем, а является жизненно необходимой для человека, потому что позволяет понять конкретные реальные события и силы, определяющие их, сформировать «идеалы - т.е. цели, которые не будут ни иллюзиями, ни чисто эмоциональными компенсациями» .

Определение цели мышления как наиболее полного и адекватного отражения реальности порождает противоречие между мыслью и словом.

Мысль выражается в предложении «таким образом, чтобы, элементы знакапредложения соответствовали объектам мысли» . Мысль в таком случае - это осмысленное предложение. Поиски такого жесткого сочетания могут привести к семантическим играм, и увести далеко от реальности.

Соответствие мысли и слова проанализировано в работе А.С. Выготского, где это сочетание представлено как динамичное образование, полное соответствие мысли слову он критикует как чисто бихевиористское понимание, «мысль есть речь минус звук», также считая неверным, представление о том, что слово искажает мысль. В результате «отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове» . Но и слово является завершением мыслительной деятельности, то есть воплощением мысли.

Ряд исследователей очень четко ограничивают мыслительную деятельность логическими операциями с информацией, мышление в таком случае можно представить как процесс решения задачи с определенными заданными условиями. «Мыслительные логические задачи - это всегда что-то разрешимое. Имеется в виду, что существует определенное количество информации, которое может быть собрано, и быть достаточным для того, чтобы конечным и последовательным числом шагов переработки этой информации решить задачу» с. Стремление к созданию .

исключительно рациональной картины бытия приводит к тому, что сам человек, реальная жизнь которого часто и есть объект его же мыслительной деятельности, становится основным препятствием в этом процессе.

Cложность процесса мыслительной деятельности, по мнению М.

Мамардашвили, состоит в «инородном» элементе, связанном с самим существованием человека, его включенностью в происходящее, которое требует осмысления, что приводит к противоречию между знанием и возможностью его реализации на практике, знанием и доказательствами его истинности . По его мнению, путь к философии как познанию реальности пролегает через испытания, жизненные переживания и требует определенного отчуждения человека от его реальности. В то же время отрешенность от мира не должна приводить к разрушению внутреннего единства человека, которое выражается в его деятельности и взаимодействиях, обозначать отказ от рассмотрения каких-либо сторон реальности, вывода их за рамки данного «уравнения».

Внутренняя целостность индивида в его переживаниях, размышлениях, единстве когнитивного и эмоционального порождает различные споры о необходимости преобладания того или другого аспекта в мыслительном процессе как основания для оценки результата. Преобладание эмоционального компонента объявляется проблемой и приводит к поиску социальных и личностных причин дефицита интеллектуального развития , в то же время Г. Буркхардт, наоборот, считает, что западный, рационально мыслящий человек также далёк от истины и наиболее адекватного отражения реальности, которая не измеряется только логическими схемами .

Г. Буркхардт характеризует современное западное мышление как линейное и иерархическое, цель которого – систематизация. Подобный подход исключает самое главное в человеке – его чувственность. «Конструктивно мыслящий человек уверен в том, что только он и обладает чувством реальности, действительности, не замечая … что реальность производимого весьма далека от неделимой, нередуцированной действительности» . Таким образом, индивидуальное сознание в процессе познания окружающего мира с помощью мыслительной деятельности как способа ориентации, отбирает и осваивает наиболее значимое из всей совокупности различных уровней общественного сознания для организации собственной жизни. В результате логические операции могут совершаться с иррациональным содержанием.

Для исследования социального мышления необходим широкий взгляд на процесс мыслительной деятельности, который включает в себя как сознательное, так и бессознательное использование символов, образов и слов . К.

Гирц определяет мышление как «конструирование и испытывание символических систем, которые используются как модели для других систем:

физических, биологических, социальных, психологических и т.п. - таким образом, структура этих систем оказывается, как мы говорим, понята» . Соединение состояний и процессов этих символических моделей с подобными процессами внешнего мира происходит через размышление, концептуализацию, постижение, понимание.

Мыслительная деятельность человека, как, впрочем, и любая другая, всегда зависит от социальной реальности и выражается в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. В результате ее нельзя сводить лишь к процессу переработки получаемой информации или решению логических задач, поскольку количество неизвестных в подобном «уравнении» может оказаться бесконечным. И ценность этой деятельности обусловлена не только ее приближением к истинной картине мира, но и ценностью для окружающих, то есть социальной значимостью.

Социальная реальность как социального 1.1.2. «объект»

мышления.

Предметом рассмотрения социального мышления, несомненно, является социальная реальность, но существует и обратная связь: восприятие нами окружающего социума определяет наши действия и соответственно то же самое общество. Наиболее глубоко и полно это взаимодействие рассматривается в феноменологической социологии.

Социальную реальность А. Шюц определяет через совокупность «объектов и событий внутри социокультурного мира как опыт обыденного сознания людей, живущих своей повседневной жизнью среди себе подобных и связанных с ними разнообразными отношениями интеракции» .

Конечно, наш окружающий мир наполнен какими-то материальными вещами, постройками, существующими независимо от сознания отдельного индивида, но за каждым предметом мы можем предположить идею его создателей, в нем воплощённую, результат чьей-то мыслительной деятельности. Каждый человек со своими мыслями, идеями, действиями что-то привносит в этот мир и в большей или меньшей степени определяет его будущее. Все обстоятельства человеческой деятельности - в значительной степени результаты индивидуальных и коллективных выборов и проектов, постоянно осуществляемых в обществе. Выбор каждого человека связан с подобными действиями других людей. «Поскольку социальная система образуется интеракциями человеческих индивидов, то каждый участник является одновременно и деятелем (обладающим определенными целями, идеями, установками и т.д.), и объектом ориентации, как для других деятелей, так и для себя самого» .

Для существования в этом интерактивном мире поведение, действия человека обоснованы и провоцируются его повседневным отражением окружающего мира. Конечно, они также детерминируются различными социальными процессами, материальными условиями, но все эти мотивы преломляются в сознании. Мировосприятие и культурная традиция, религия и психология – это та среда, где возникают реакции людей на объективные стимулы их поведения. Люди интерпретируют мир в идеальных объектах, которые определяют их поведение.

Биографически детерминированная ситуация, отложение всего предшествующего опыта, систематизированного в привычных формах наличного запаса знаний, предполагает определенные возможности будущей практической или теоретической деятельности. Причем эта ситуация является уникальной для каждого человека. Преодоление различий возможно благодаря взаимозаменяемости точек зрения и совпадения системы релевантностей.

Значительная часть наших знаний о мире имеет социальное происхождение и передается друзьями, родителями, учителями, учителями учителей, при этом не только конкретными субъектами, но и отношениями, контекстами, в которые человек включается. «Меня учат не только определять окружающую среду, но и строить типичные конструкты согласно системе релевантностей, соответствующей анонимной унифицированной точке зрения «мы-группы»

Формирование смысла не происходит изолированно, он является продуктом уже существующих принятых значений. «Однако эта совокупность значений - и в этом отличие царства культуры от царства природы - возникла, и продолжает формироваться в человеческих действиях: наших собственных и других людей, современников и предшественников» . В результате даже естественнонаучные знания, также являясь продуктом деятельности человека, представляют собой результат общественного взаимодействия и наделяются определенными смыслами, социальными по своей природе.

Всякое мышление социально по сути, но не всякое мышление является социальным. Сущность социального мышления заключается, прежде всего в необходимости для индивида интерпретировать общественную реальность, заниматься поиском смыслов, которые определяют не только его жизнедеятельность, но и позволяют анализировать общественные институты такие, как: наука, религия, политика. При этом интерпретация может идти как с соблюдением основных принципов научного знания, так и без этого. Но в любом случае ключевым словом является как основа «понимание»

интерпретации.

Для историков, социологов явления культуры выступают как наиболее сложно поддающиеся процессу расчленения с целью каузального анализа.

Разделяя точку зрения Макса Вебера, согласно которой человек - это животное, опутанное сотканными им самим сетями смыслов, К.Гирц считает, что этими сетями является культура, поэтому её анализ должен осуществляться интерпретативной наукой, занятой поисками значений .

Интерсубъективность социального мира, жизнь среди других людей, общность забот, труда, выводит на первый план понимание как один из основных аспектов социального мышления. Вхождение в социальную среду возможно только в процессе усвоения общепринятых смыслов.

Повседневность предстает перед нами как смысловой универсум, совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору. «Социальные явления не просто «существуют», они всегда значат для человека, и именно через механизмы значений происходит социальное и межиндивидуальное взаимодействие» .

1.1.3. Понимание как основа осмысления социальной реальности.

Категория «понимание» всегда являлась ключевой в методологии именно социального познания, поскольку данные наук о духе берутся из внутреннего опыта, из непосредственного наблюдения человека над самим собой и над другими людьми и отношениями между ними. Понимание метод, характеризующий только и исключительно социальное познание, ибо факты из жизни могут быть поняты «изнутри», более того, он является ключевым как процедура постижения или порождения смысла.

Понимание не может быть полностью выражено в логическом взаимодействии, поскольку включает в себя проникновение в духовный мир другого человека, процедуру постижения и соотнесения с собственным духовным миром, то есть сопереживание, «вчувствование» (метод гуманитарного познания у В.Дильтея). жизнь имеет свой «Каждая собственный смысл смысл индивидуального бытия совершенно … неповторим и не поддается никакому анализу никаким познанием, и все же он, подобно монаде Лейбница, специфическим образом воспроизводит нам исторический универсум» .

Понимание рассматривается как непосредственное постижение некоторой душевно-духовной целостности, т.е. как интуитивное проникновение одной жизни в другую, как расшифровка значения и смысла социально-исторической деятельности и предусматривает субъект-субъектное взаимодействие. «Можно ли ознакомиться с верой, которую не разделяешь, иначе, чем с чужих слов? Так обстоит дело, повторяю, со всеми явлениями сознания, когда они нам чужды» . Ты, Другой как нечто независимое от нашего представления, нечто такое, что настолько реально для себя, как и наше собственное существование. Автобиография у В. Дильтея выступает высшей формой выражения собственной жизни, и позволяет другим понять автора.

До того как позитивизм потерял свое всеобъемлющее влияние, ряд исследователей, в том числе и В. Дильтей, считали принципиально невозможным существование философии, истории или социологии, обобщающих ход исторического процесса как целого, поскольку непосредственное переживание, на котором основывается всякое понимание, индивидуально.

В дальнейшем «понимание» как метод в своем развитии получает различную интерпретацию и значение. Пониманию, как утверждает Г.Зиммель, доступны лишь такие сочетания переживаний, которые выступают не только как случайные явления субъективной душевной жизни, но и имеют общеобязательность типического. Выделение определенных типов человека позволяет понять Другого. Понимание в данном случае имеет аспект типичности, чтобы понять - необходимо всё свести к единому .

Ты, Другой, как правило, являются носителями другой культуры, ментальности, а мы неизбежно пытаемся подойти к этой иной реальности с привычными для нас правилами и нормами. Понимание в данном случае следствие диалога, в ходе которого и выясняются различия, и достигается какая-то приемлемая основа для взаимодействия. Мы задаём чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе никогда не ставила, чужая культура открывает перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. Без своих вопросов, по мнению Бахтина М.М., нельзя творчески понять ничего другого . Подобное общение культур позволяет достичь единства, взаимообогащения и сохранить их целостность.

Ученым, который сделал категорию «понимание» основной в своей социологической концепции, был Макс Вебер . В науке, предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает - постичь смысловую связь, определяющую доступное непосредственному пониманию действие. Во всех этих случаях, где определяющими выступают рациональность или аффекты, необходимо искать субъективный смысл происходящего. Макс Вебер считает, что, изучая социальные образования, мы способны выйти за пределы простого установления функциональных связей и правил и дать то, что совершенно недоступно всем естественным наукам. «Мы понимаем поведение отдельных индивидов, участвующих в событиях, тогда как поведение клеток мы понять не можем, а можем только постичь его функционально, а затем установить правила данного процесса. Преимущество интерпретирующего объяснения по сравнению с объяснением, основанным на наблюдении, достигается, правда, за счет большей гипотетичности и фрагментарности полученных выводов» Соответственно, понимание того, что происходит в обществе, может рассматриваться как анализ смысловых моментов социокультурной жизни. Любое социальное действие наполнено смыслом в той или иной степени, и поэтому может быть соотнесено с действиями других людей. Объект понимающего исследования смысловая связь поведения».

В трактовке постпозитивизма понимание сочетается с объяснением как образный компонент с логической рационализацией уже понятых (размещенных в когнитивной модели) реальных соотношений, для которых необходимо отыскание закона, устанавливающего в них всеобщее. В целом это связано с признанием возможности разных типов рациональности, введением понимания в данную сферу.

В феноменологической социологии понимание - предпосылка любых социальных взаимодействий, а также социальных структур и институтов, возникающих на их основе, т.е. предоснова любых возможных мыслительных процессов и процедур. В результате единственно возможной социологией становится социология знания, а объектом социального исследования становится повседневное сознание. Изучая мотивы и поведение людей в процессе их социального взаимодействия, мы неизбежно сталкиваемся с тем, что исследуем не какую-то объективированную реальность, а фактически ее восприятие другими людьми, поскольку эти люди выступают нашими посредниками между исследовательской позицией и социальной реальностью.

Диалектика общего и частного привела к тому, что в социологии последней трети века активно применяются так называемые XX «качественные» методы, которые позволяют изучать общество не только с помощью выделения типического, но и сконцентрировать внимание исследователя на отдельной личности. В то же самое время обращение к индивиду для социологии – возможный путь выделения новых элементов для обобщения. Все, что человек говорит или пишет, все, что он изготовляет, все, к чему он прикасается, может и должно давать о нем сведения. Стремление за общественными явлениями увидеть сознание человека или группы, возможность ближе подойти к подлинным побудительным причинам поступков людей, не ограничиваясь декларируемыми ими заявлениями, которые вполне могут быть не только намеренным обманом, но и самообманом, иллюзией, позволяет вскрывать социально-культурные обоснования поведения индивидов и групп.

Благодаря неокантианству было заложено ставшее теперь традиционным истолкование понимания как эвристической познавательной процедуры, дающей приращение знания, а не только восстанавливающей изначальное. Понимание, прежде всего, - процедура обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей изначальный его замысел, то есть преодоление культурной и временной дистанции. Сочетание «понимающих» и «объясняющих» схем в научном знании и познании приводит к универсализации процедур понимания, которые из исторического гуманитарного знания были перенесены в знание социальное, а затем стали рассматриваться как основа познания.

В герменевтике «понимание» является основной категорией как поиск смысла в качестве собственного предмета и процедура приписывания значений, при этом провозглашается изначальная способность человека к пониманию, но происходит смещение с самих смыслов на языковые практики

Дискурсы как предмет непосредственного анализа. Понимание начинает трактоваться как умение действовать соответственно социально-культурному контексту, т.е. оно выражает отношение субъекта, владеющего нормами данной культуры, к произведенному в рамке этой культуры тексту (в расширенном толковании).

В то же время процесс понимания наделяется деятельнокоммуникативной природой. Задание способов действия и коммуникации - это и есть запуск механизмов формирования понимания. В такой трактовке именно понимание создает смыслы, т.е. последние не понимаются, а продуцируются в конкретных деятельностно-коммуникативных ситуациях.

Понимается не смысл или текст, а ситуация, в которой находится понимающий человек. В этом отношении смысл рассматривается как ситуативно создаваемый и отличается от других смыслов, включаемых в ситуацию в качестве готовых значений. Порождаемые смыслы схватываются в процедурах рефлексии. Рефлексия не только проясняет смыслы, но и обнаруживает смысловые лакуны, запуская, тем самым, новые акты смыслопродуцирующей деятельности и коммуникации. Достигнутый уровень понимания оставляет открытыми диалогово-коммуникативные практики, позволяющие выходить за пределы онтологических представлений и утвердившихся интерпретационных схем, перемещая системы в новые контексты и провоцируя появление новых контекстов, и, тем самым, запуская новые интерпретации.

Непонимание при этом может быть истолковано как проявление психологической или теоретической замкнутости мышления, приверженного следованию догматизированным, усвоенным схемам, что выражается в неспособности осмысливать новые ситуации коммуницирования и действования. Следовательно, условие понимания - активизация процессов мышления в коммуникативно-деятельностных и рефлексивных практиках.

Понимание в таком ракурсе становится проблемой практического отношения и практического разума.

Обоснование неразрывной связи мысли и бытия человека позволяет М.

Хайдеггеру говорить о понимании как специфическом отношении индивида к действительности . Жизнь человека представляется как понимающее бытие. Понимание, таким образом, можно рассматривать как постоянное взаимодействие, форму существования человека и общества.

В процессе социального познания, по Г. Зиммелю, общество при посредстве использующего процедуры понимания индивида познает само себя, используя представление о себе самом в качестве регулятивного принципа познания, понуждая, тем самым, явления и факты развертывающейся социальной жизни выражаться в предписанных им категориях и формах . Обоснование данного подхода к исследованию социального мышления, анализ взаимодействия общества и индивида, обусловленного пониманием как важным компонентом бытия человека, требует более подробно остановиться на области повседневного сознания, определяющей эти процессы.

1.1.4. Повседневное сознание.

Повседневное, обыденное сознание рассматривается очень часто в противовес научному, рациональному, логически обусловленному и может признаваться менее адекватным при восприятии окружающей реальности.

Скорее следует говорить о том, что способы, возможности постижения реальности, предоставленные повседневным сознанием гораздо шире и многообразнее. Различные формы познания: обыденное, религиозное, мифологическое, художественное и научное - в зависимости от назначения, характера знания, а также используемых средств и методов, в равной степени являются значимыми для понимания социального мира как части общественного взаимодействия, социальной реальности, изучение которой требует целостного взгляда, ведь главное - воссоздать объемную картину жизни на многих уровнях.

Тем не менее, следует признать, что в повседневном сознании рациональность мышления сочетается с иррациональностью сознания в целом.

Можно сказать и так, логические операции (например, операции выбора) производятся со смыслами, которые зачастую выстроены на иррациональной основе, и это всё смешано в общественном сознании. Благодаря социологии знания, мы понимаем связь мышления с духовной атмосферой своей эпохи и значительный элемент так называемого бессознательного в нем. Сознание (индивида) - на всех уровнях, от философской рефлексии до культурных стереотипов и коллективного бессознательного - окрашивающее и во многом определяющее его социальное поведение, представляет собой неотъемлемый компонент жизнедеятельности общественных групп.

Индивидуальное сознание с одной стороны определяет, с другой стороны включает в себя коллективные формы восприятия окружающей реальности. К. Юнг, помимо «личностного бессознательного» как отражения в психике индивидуального опыта, выделяет еще более глубокий слой «коллективного бессознательного», которое отражает опыт предшествующих поколений, и является основой для формирования ядра личности. По мнению К. Юнга, содержание коллективного бессознательного составляют архетипы, общечеловеческие первообразы .

«Анналисты» включили бессознательное в поле своего исследования через категорию «ментальность». Л. Февр и М. Блок применили анализ ментальности к сознанию людей других обществ, убедившись в том, что человек в разные эпохи мыслит неодинаково . Ментальность позволяет выявить интеллектуальные процедуры, способы мировосприятия, которые были присущи людям определенной эпохи, и в которых они не отдавали себе ясного отчета, применяя их как бы «автоматически».

Ментальность - это тот уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от латентных привычек и приемов сознания, от того, чем люди пользуются, обычно сами того не замечая, не задумываясь о причинах и логической обоснованности.

В каждом обществе, на данной стадии развития, существуют специфические условия для структурирования индивидуального сознания;

культура и традиция, язык, образ жизни и религиозность образуют своего рода «матрицу» - в ее рамках формируется ментальность. Эпоха, в которую живет индивид, создает его мировосприятие, дает ему определенные формы психических реакций и поведения. Особенности духовного оснащения обнаруживаются в коллективном сознании общественных групп и толп и даже в индивидуальном сознании выдающихся представителей эпохи. В творчестве последних при всех их неповторимых, уникальных особенностях проявляются общие черты ментальности, ибо всем людям, принадлежащим к данному обществу, культура предлагает общий умственный инструментарий, и уже от способностей и возможностей того или иного индивида зависит, в какой мере он им овладел. Если отвлечься от внезапных перемен, которые время от времени происходят в коллективном сознании, то придется констатировать, что ментальности обычно изменяются медленно, незаметно для их носителей.

Причина в том, что сама ментальность чаще всего остается логически не выявленной и не рефлексируемой.

Научные социальные теории, в которых речь идет об общих закономерностях развития, часто не в состоянии раскрыть такие явления, как ментальность, поскольку последняя растворена в индивидуальном сознании и очень по-разному проявляется в деятельности человека, будучи опосредована спецификой его психологических характеристик. Габриэль Тард, анализируя процессы французской революции второй половины XIX века, приходит к выводу, что основы социальной логики состоят из верований и желаний человека, которые трансформируются в суждения и хотения на уровне рациональности . Когда речь идет об индивидуальном сознании, прерогатива отдается психологической науке, но процессы познания окружающего мира, как общественного взаимодействия не могут не входить в сферу социологии и других общественных наук.

К. Гирц доказывая, что социология также может исследовать порой необъяснимое с точки зрения рациональности поведение человека, используя понятия символа и культурных схем. Культурные схемы,– религиозные, философские, эстетические, научные, идеологические – он рассматривает как программы, которые снабжают индивида шаблонами или чертежами для организации социальных и психических процессов . В частности, идеология как культурная система, задавая индивиду такие схемы, использует силу символа, которая состоит в его способности обозначать и сообщать социальные реальности, неподдающиеся осторожному языку науки, таким образом, он передаёт более сложный смысл, чем предполагает буквальное понимание. К. Гирц сравнивает символ с метафорой, которая обеспечивает взаимодействие между разнородными смыслами и создаёт единую схему .

Понимание сознания и деятельности человека невозможно без подхода к его мироощущению как к анализу культурной системы.

Наиболее важной характеристикой повседневного сознания - и особенно его индивидуального уровня - в том, что касается, прежде всего, индивидуального уровня, является его априорность или естественность знаний об обществе, что М. Шелер называл «относительно-естественным мировоззрением». М. Шелер подчеркивал, что «человеческое знание в обществе дано индивидуальному восприятию a priori, гарантируя индивиду смысловой порядок. Хотя этот порядок и связан с определенной социальноисторической ситуацией, он кажется индивиду естественным способом видения мира» . По П. Бергеру и Т. Лукману все необходимые объективации, выраженные в языке, даны нам изначально, более того, они обладают соответствующей легитимацией. В процессе своей общественной практики индивид может пересматривать эти изначальные постулаты, но для него они обладают относительной устойчивостью и являются само собой разумеющимися. В результате сам мир, переживаемый в качестве реального, не обязательно является именно таковым, он существует для нас в наших интерпретациях. При всех совпадениях и несовпадениях существует постоянное соответствие между моими значениями и значениями других людей в этом мире - знание, которое человек разделяет с другими людьми в привычной обыденности жизни, самое важное, что оно не требует никакой дополнительной проверки .

Человек воспринимает повседневную жизнь в зависимости от пространственной и временной приближенности и удаленности.

Соответственно взгляды людей, находящихся в ближайшей среде, более понятны, а знакомство с сознанием жителей другой страны уже представляется исследованием другой планеты. Примером такой другой реальности являются также религия, наука, что отражено в различии используемого языка. Следовательно, чтобы проникнуть в сферу, которая не является для нас естественной, мы должны приложить значительные усилия не только в освоении «чужого» языка, но и некоторым образом перестроив нашу мыслительную деятельность и преодолев собственную самодостаточность.

Традиционно в рамки, ограничивающие возможности повседневного сознания, включают его стереотипную природу. У. Липпман первым вводит понятие стереотипа, как упрощенного, схематизированного образа социальных объектов или событий, некоей «выжимки» из моральных норм, социальной философии и политической пропаганды, которая обладает высокой устойчивостью . Споры о «полезности» или «вредности»

стереотипов продолжаются до сих пор. А. Меренков считает стереотипы основой мыслительного процесса. Стереотипы обеспечивают бессознательную часть мышления, обеспечивая существование человека в мире, помогают человеку ориентироваться в обстоятельствах, не требующих анализа ситуации, выбора вариантов решения. Если же обстоятельства иные, человек может пересмотреть программу своих действий и постепенно сформировать новый стереотип. «Качественной особенностью мыслительной деятельности человека является возможность выработки иного, отличающегося от возникшего на основе отражения реальности стереотипа, представляющего собой образ того предмета, который может быть создан путем практического сочетания уже соединенных мыслительным путем элементов. Так стереотип мышления определяет содержание и направленность будущего стереотипа практической преобразовательной деятельности» . Иными словами, в качестве ограничения может выступать не сам стереотип как таковой, а его несоответствие реальности, которое не может быть устранено, то есть не осуществляется процесс конструирования новых программ деятельности.

Таким образом, возможности, содержание, способы мыслительной деятельности повседневного сознания связаны с потребностями существования человеческого сообщества, особенностями человеческой деятельности. Существует точка зрения, что только с помощью социологического мышления индивид может понять суть общественных явлений . В результате роль социального мышления может сводиться только к обеспечению практических нужд человека, что не соответствует действительности. Поскольку социальное мышление в нашей работе рассматривается более широко, следует более подробно остановиться на соотношении социального и социологического мышления.

1.1.5. Социологическое и социальное мышление.

«История, право, экономика, политическая наука, социология - все они рассматривают человеческие действия и их последствия» . Но социология отличается более общим взглядом, стремлением «рассматривать человеческие действия как элементы более широких структур» , и рассматривается в данном случае как теоретический уровень осмысления общественной проблематики в целом. Теоретический анализ - это всегда сфокусированный взгляд на определенном аспекте реальности, он отличается специфическим выбором средств исследования, системностью подхода, логичностью изложения и доказательствами всех предложенных постулатов.

Так называемый здравый смысл, которым руководствуется каждый человек в своей повседневной жизни, соответствует уровню повседневного сознания, и является полем для теоретических исследований. При этом социальное мышление, нельзя рассматривать только как практический путь поиска решения какой-либо жизненно важной проблемы для индивида, т.е. поиск способа достижения результата. Значимым является его мировоззренческий аспект, на основании которого и происходит понимание общественной реальности путем поиска смыслов, что позволяет индивиду воспринимать различные общественные институты, такие как наука, религия, политика и т.п.

З. Бауман выделяет ряд характерных отличий социологии от здравого смысла.

Мы воспользуемся этими отличиями, чтобы отделить социальное мышление от социологического и будем использовать положения, касающиеся здравого смысла, в качестве характеристик по отношению к социальному мышлению.

1. Соблюдение правил ответственных высказываний (особенность науки), различение высказываний, проверяемых доступным опытом, и «условного и непроверенного мнения», то есть соблюдается общепринятая в науке практика процедур.

2. Размер поля для сбора материала, на основании которого выносятся суждения. Для большинства людей такое поле ограничено их собственным жизненным миром. А личный опыт всегда фрагментарен и односторонен.

Только сопоставление таких опытов, что присуще социологии, может привести к общей картине каких-либо социально-культурных процессов.

Способ придания смысла человеческой реальности. Здравый смысл 3.

все объясняет из собственного опыта, поэтому ситуация представляется всегда результатом действия какого-либо субъекта, то есть предельно персонифицирована. СМИ также «изображают сложные проблемы народов, государств и экономических систем как результат помыслов и деяний нескольких индивидов, которых можно назвать по имени, поставить перед камерой или взять у них интервью» . Социология же рассматривает смысл человеческого существования «посредством анализа многообразных взаимозависимостей человека» .

Здравый смысл основывается на «рутинной, монотонной природе 4.

повседневной жизни, которая «информирует» наш здравый смысл и, в свою очередь, «информируется» им. Узнаваемость и привычность более присуща здравому смыслу, любознательность и критичность - социологии.

Согласившись с З.Бауманом по основным пунктам, отметим, что сравнение опыта, своего и чужого, присуще и здравому смыслу, социологическое мышление в данном случае сопоставляет эти факты, исследует особенности жизни человека в рамках модели общества в целом.

Исходя из данных отличий, можно предположить, что социальное и социологическое мышление «генетически взаимосвязаны» , но в данной диссертационной работе социальное мышление не сводится к «несовершенному» социологическому. Сходство между этими двумя видами мышления, по сути, ограничивается их предметом. Следует отметить, что это положение также не достаточно корректно, скорее социальное мышление является предметом исследования для социологического, но общественная реальность, безусловно, присутствует в обоих типах мышления.

Социологическое мышление – это научное конструирование модели общества в целом, взгляд «извне», инструмент исследователя. Каждое направление такого специального изыскания – конкретизация, детализация какого-либо аспекта социальной реальности в рамках этой модели. А социальное мышление - это взгляд «изнутри» и знания об обществе здесь очень тесно переплетены с другими сведениями, касающимися всех сторон жизнедеятельности, и с их оценкой, основанной на эффективности реализации поставленных целей, которая очень часто определяет мироощущение в целом.

Социальное мышление сочетает практические и теоретические знания, интеллектуальная матрица, заложенная ментальностью, для индивида в его практической деятельности – инструмент, основа его мышления, что в то же время не лишает его возможности критически относиться к данной основе.

Для социолога такая матрица – это с одной стороны препятствие к исследованию, поскольку он сам принадлежит к определённой эпохе, с другой стороны – это необходимый аспект исследования сознания индивида.

Социальное мышление чаще оперирует смыслами, которые продуцируются в сфере личных взаимодействий человека. Принятие социальных смыслов происходит в виде формирования представлений, которые рассматриваются как «единство когнитивного и эмоционального, знания и отношения, рационального и морально-личностного» .

Разнообразие индивидуального опыта, также как и интеллектуальные способности расширяют «поле представления» (Московичи С.) . При этом смыслы или представления в сфере личного взаимодействия наиболее поняты, осознаны, а более отдалённые от индивида значения явлений и процессов, происходящих в обществе, как правило, принимаются на веру.

Возможно, поэтому до сих пор такие виды сознания, как религиозное, мифологическое сознание, которые позитивизм рассчитывал «похоронить»

ещё в XIX веке, до сих пор существуют. Социальное мышление конструирует символическую систему из того, что является содержанием общественного сознания, предлагается социумом, государством, различными социальными институтами. В то же время умение видеть за событиями повседневности принципы взаимодействия человека и общества в целом, доступно и социальному мышлению, поскольку оно оперирует и знаниями более общего характера. Особенность таких знаний - образность и эмоциональность.

Общество рассматривается индивидом, прежде всего, как среда, условия собственной жизнедеятельности, и в зависимости от успешности или не успешности реализации своих планов и надежд приобретает различную эмоциональную окраску, положительную или негативную.

В то же время проведение прямой аналогии между научным и ненаучным мышлением приводит к тому, что доминирование эмоциональной, ценностно-смысловой, морально-личностной составляющих рассматривается как недостаток, например социального мышления россиян, поскольку это приводит к умалению когнитивной, интеллектуальной составляющей. С одной стороны мыслительная деятельность россиян в условиях тоталитарного общества действительно развивалась в соответствии с жестко направленной социально-политической средой, которая не располагала к конструктивному мышлению. С другой стороны, в этой же работе Абульханова-Славская К.А.

формулирует положение о том, что посредством социального мышления личность вносит определенность в то, что является противоречивым, многогранным, при этом используя любые «интеллектуально-духовные»

формы и способы: в одних случаях рациональные, понятийные, в других иррациональные, интуитивные, как коллективные, так и индивидуальные .

Можно сделать вывод о том, что подобная способность социального мышления не недостаток, а скорее достоинство, потому что позволяет воспринимать все многообразие форм осознания жизнедеятельности, и помогает индивиду строить свою жизнь и релизовывать свои надежды и стремления в самой различной социальной среде.

К. Гирц, проводя раздел между наукой и идеологией как различными культурными системами, использует следующую аргументацию. В науке структура ситуаций называется таким образом, что в этом названии заключено отношение незаинтересованности. Её стиль – сдержанность, сухость, решительная аналитичность, избегая семантических приёмов, лучше всего выражающих нравственное чувство, она стремится к достижению максимальной интеллектуальной ясности. А идеология называет структуру ситуации так, что в именовании заключено отношение вовлечённости. Её стиль – украшенность, живость, намеренное воздействие на чувства, она объективирует нравственное чувство с помощью тех самых приёмов, которых избегает наука, потому что её задача - побудить к действию . Безусловно, являясь заинтересованным, в силу необходимости обеспечения собственной жизнедеятельности, с помощью социального мышления индивид как бы создаёт свою модель общества, центром которой является он сам, как культурную систему, насыщенную различными смыслами, частью познанными, частью признанными на веру. Сама эта система может считаться несовершенной с точки зрения науки, но она и строится изначально не как научная.

Социальное мышление часто оперирует символами, создатели идеологических систем активно используют эту особенность с целью воздействия на людей, которые позволяют постигать и передавать другим свое знание, передавая более сложные смыслы, чем предполагает буквальное понимание. В результате использование символов с одной стороны позволяет наиболее выразительно и полно передать свое отношение так, чтобы тебя поняли, с другой стороны может привести к заблуждению, некритическому восприятию. Для социального мышления символизация – один из способов обобщения информации об окружающей реальности.

Таким образом, в данной работе социальное мышление - это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, что предполагает:

Взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с его собственной жизнью;

Яркую эмоциональную окраску подобной оценки;

Более осознанное постижение и порождение смыслов в сфере личного взаимодействия, и принятие на веру, если речь идёт о том, что непосредственно не входит в эту сферу.

В современном обществе, одна из главных характеристик которого многообразие, проблема социального мышления связана с отсутствием устойчивости общественных практик, необходимостью для индивида постоянно совершать жизненно важные выборы, что требует анализа сложившейся ситуации. Таким образом, возникает задача развития способностей человека в рамках повседневного сознания изменять сложившиеся у него в процессе практики взгляды, представления.

1.1.6. Особенности современного мира, приводящие к необходимости изменения повседневного сознания.

В диссертационной работе я выделяю те особенности современного общества, которые имеют наибольшее значение для изменения мыслительной деятельности человека.

Развитие информационного общества. Информация становится ключевым аспектом развития новой стадии общества, где решающим средством управления становятся интеллектуальные технологии. При увеличении информационного объема, циркулирующего в обществе, основной проблемой для каждого человека становится овладение способами работы с этими данными, которые все больше и больше охватывают все стороны жизни человека, как производство, так и потребление. Совершенствование средств передачи информации приводит к сближению территорий, государств, людей, принадлежащих к разным культурам, и способствует процессу нивелирования присущих им особенностей, что несёт в себе и позитивные и негативные моменты.

Глобальные процессы в современном обществе. М. Кастельс говорит о построении новых форм пространства и времени человеческой жизни, связанных с возникновением и развитием метасети, которая ведет к обесцениванию целых территорий. В этом процессе исчезает структурное значение людей, локальностей и отдельных видов деятельности, оно переходит в логику метасети, где формируются ценности, создаются культурные коды и принимаются решения, связанные с властью . У. Бек, анализируя процессы развития современного общества, пишет о глобализации частной жизни. жизнь уже не привязана к какому-либо «Частная определенному месту... это жизнь в пути... транснациональная жизнь...

техника служит средством преодоления времени и пространства» .

Для того чтобы жить «сообща», сейчас необязательно жить в одном месте.

Огромные возможности, открывающиеся перед человечеством с созданием мировых информационных сетей, могут обернуться негативными последствиями, одно из которых – истощение ресурсов - уже становится насущно актуальным. Если рассматривать последствия компьютеризации мира: с одной стороны - это новые возможности для развития экономики и обмена информацией, с другой - массовые сокращения людей в производстве и усиление контроля над людьми с помощью тех же самых электронных средств. Итогом может быть «роботизация» человека.

Современное общество как общество «риска». Глобальные проблемы современности, от возможной термоядерной катастрофы и сильнейшей экономической отсталости ряда регионов мира до деградации человека, связанной, прежде всего, с проблемами алкоголизма и наркомании, наиболее активно освещаются и анализируются во второй половине XX века, в частности, в деятельности Римского клуба. Для нас здесь важно подчеркнуть, что все эти носящие глобальный характер процессы делают наше современное общество - обществом риска.

Общество риска требует создания новых общественных структур, что Бек называет «самокритичным обществом» , которое хотя бы на словах готово к противодействию и к перестройке своего мышления и не соглашается с заверениями техников о том, что в случае применения ядерной энергетики и генной инженерии риск нулевой. Выход У. Беку видится в демократии», в транснациональной значимости «космополитической основных прав, о чём говорил еще И.

Кант в своей работе «К вечному миру»:

демократии не могут существовать в рамках отдельных государств, а только в обществе граждан мира . Наиболее важный позитивный аспект данного процесса - возможность в этом сетевом обществе выйти на такой уровень знаний и социальной организации, который позволяет жить в общественном мире. М. Кастельс считает, что жизнь человечества кардинально изменится, речь идет о начале иного бытия, о приходе нового информационного общества, отмеченного самостоятельностью культуры по отношению к материальной основе нашего существования .

Именно современное общество создает такие условия для жизнедеятельности индивида, когда он начинает анализировать собственную мыслительную деятельность. К. Манхейм считает, что в устойчивом и стабильном обществе человек как бы и не мыслит, в том смысле, что он использует понятия и формы мышления, созданные обществом, той средой, в которой он существует . Современное общество, особенностью которого является высокая горизонтальная и вертикальная мобильность, ставит индивида в такие условия, что он получает возможность наблюдать мыслительную деятельность людей, принадлежащих к другим культурным сообществам, обладающих другой ментальностью. Подобное противоречие может привести к критическому взгляду на своё собственное мышление, поставить вопрос, а почему я думаю именно так? В то же самое время можно выделить и совершенно противоположную тенденцию в развитии общественного сознания.

Конец социального в социологии постмодернизма.

Изменения общества приводят к тому, что теоретики постмодернизма называют «концом социального», имея в виду размывание границ социальных групп. Понятие «тусобщество» отражает процесс постоянного перемещения индивидов из одной группы в другую, из-за чего приобретают новый характер все общественные процессы. «Даже могикане социальной истории, не покинувшие ее оскудевшую ниву, вдруг почувствовали, как «оплыли» ее базовые понятия. Исследователь, непредвзято подходящий к источникам, констатирует исчезновение классов, социальных страт, макрогрупп и т.п.»

Можно не соглашаться с «постмодернистами», например, по поводу исчезновения из нашей жизни таких процессов, как образование и воспитание, но нельзя не признать, что их характер действительно меняется, причем весьма кардинально. Обратной стороной этого процесса Ж. Бодрийяр считает не создание новых социальных образований или повышение мыслительной активности индивида, а наоборот стремление избежать этого, в результате человек сливается с массой, толпой.

«Все хаотическое скопление социального вращается... вокруг масс», в результате «все электричество социального и политического они поглощают и нейтрализуют безвозвратно» . Ж. Бодрийяр отказывает массам вообще в освоении какого-либо смысла «Они не являются ни хорошими проводниками политического, ни хорошими проводниками социального, ни хорошими проводниками смысла вообще» . Массы способны выступать действующим лицом истории, но эта сила является стихийной по сути своей. Социальное, по мнению Ж.Бодрийяра, это «рыхлое, вязкое, люмпенаналитическое представление» в отличие от социологического . Подобный взгляд на социальное противоречит основной идее нашей диссертационной работы, но нельзя не согласиться с некоторыми выводами представленного автора. Массы предельно иррациональны, главное для них не смысл, а зрелища, в современном обществе они уходят в частную жизнь, Ж. Бодрийяр называет это «формой активного сопротивления политической манипуляции» .

Таким образом, можно выделить крайне противоречивые тенденции в изменении повседневного сознания, мыслительной деятельности индивидов в современном обществе. С одной стороны создаются условия для критического отношения к собственному мышлению, возможности для его совершенствования, с другой стороны действительно можно наблюдать процесс ухода в частную жизнь, отказ от постижения глубоких общественных смыслов. На последней конференции Европейской социологической ассоциации прозвучало пренебрежительное выражение, когда речь зашла о современной молодёжи, что это «поколение кредитных карт и сотовых телефонов», подразумевалось, что для них интересен лишь процесс потребления.

Складывается такое ощущение, что человек плывет по реке, течение которой становится все быстрее и быстрее, а он до сих пор не научился управлять своим средством передвижения. Человечество успешно решает многочисленные научно-технические проблемы, но «страдает» от аномии, феномен «относительной бедности» приходит взамен явлениям абсолютной нищеты, голода, провоцирующим асоциальное поведение.

В современном обществе готовность индивида к изменению своих представлений как устойчивых образований становится насущной необходимостью. Решения, которые мы постоянно принимаем как частные лица и как члены общества по поводу экономики, сохранения природных ресурсов или разработки ядерных вооружений, не просто определяют жизнь человечества, но и ставят вопрос о его выживании. Понимание того, что любая деятельность связана с подобными действиями других людей, что человечество, образно выражаясь, «сидит в одной лодке» и нуждается в согласовании интересов, оценке последствий своих решений для других, а не просто в выборе каждым выгодного для себя варианта, заставляет нас говорить о необходимости для современного человека социальнокритического мышления.

1.1.7. Социально-критическое мышление как способ ориентации в современной реальности.

Ситуация выбора, характерная для современного общества, значительно повышает степень ответственности человека за происходящее.

Современная реальность требует усиления мыслительной активности индивида в собственной жизнедеятельности, и формирования его социальной компетентности как основы для принятия взвешенных решений, определяющих как его собственную судьбу, так и дальнейшую судьбу человечества. Чтобы решения индивида были сделаны в позитивном ключе, необходимо критическое мышление.

Необходимость полностью осознавать своё существование, что «требует максимальной интенсивности и экстенсивности сознания, минимума бессознательного», определяет лицо современного человека, а не того, кто живёт только в соответствии с традицией . В то же самое время, по мнению К. Юнга, таких людей крайне мало, поскольку человек пытается попрежнему жить, прежде всего, так, как принято, так, как предлагают, полагаясь на ситуативные решения. Иными словами, человек предпочитает просто жить, а не думать об этом.

Если посмотреть на это «социологически», исходя из взаимосвязи человека и общества, то можно сделать вывод, что от человека до сих пор никто не требует, и вряд ли будет требовать в дальнейшем, осознания своего положения в этом обществе и ситуации в обществе в целом .

Социологическое мышление или воображение, как профессиональное, научное, следуя нашей логике, не может помочь, если речь идёт об индивидах в целом. В то же самое время мы можем наблюдать отказ индивидов от попыток осмысления социальной реальности, особенно основываясь на принципах научного знания.

Необходим такой подход к развитию социального мышления, который позволит индивиду, оставаясь в рамках своей модели общества, «смотреть» на происходящее более глубоко, более критично. Термин «критическое мышление» - один из самых популярных, в том числе в педагогической и психологической литературе. По мнению Д.Халперн, критическое мышление это «использование таких когнитивных навыков или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью» . В данном определении подчёркивается практический аспект, то есть такое мышление способствует достижению поставленной цели. Д.

Клустер определяет характеристики критического мышления следующим образом:

Это самостоятельное мышление;

Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом процесса мышления;

Начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить;

Стремится к усиленной аргументации;

Это мышление социальное .

Данное определение, больше соответствует целям нашей работы, поскольку акцентируется сам процесс мыслительной деятельности.

Социальное знание, по П.Берту, имеет свой «эмансипаторский потенциал», поскольку может освободить человека от навязанных культурных ограничений с помощью «археологии и генеалогии знания» (М. Фуко) .

Анализ своих собственных представлений, сопоставление их с взглядами других, в том числе теоретическими концепциями, позволяет понять как их происхождение, обусловленность социальной средой, так и их ограниченность в силу сложности понимания общественных процессов. Критичность в данном случае рассматривается, исходя из взглядов И. Канта, прежде всего, как признание ограниченности, несовершенства собственных взглядов индивида на общество .

Следует отметить, что человек сам по себе не в состоянии овладеть этими умениями, для этого необходима определённая образовательновоспитательная среда, и в этом видится направление сближения общественных, социологических наук с педагогической наукой и практикой.

Особенности современного мира приводят к разрушению основы повседневного сознания, его непротиворечивости и устойчивости. Социальнокритическое мышление позволяет индивиду понять и принять эти противоречия и достичь определенной устойчивости восприятия этого мира.

При этом интерпретация действий другого человека, формирование представлений об образе мыслей другого человека в условиях, как совместных действий, так и в условиях конфликта требует от современного человека особых усилий в области понимания на основе поиска смыслов.

Социально-критическое мышление как конструирование социальной реальности предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек – общество», существования скрытых смыслов социальной реальности, а самое главное - готовность к пересмотру индивидом своих представлений об обществе. Характеристиками такого мышления, на наш взгляд, неизбежно являются: принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития. Развитие такого мышления будет способствовать достижению социальной компетентности, необходимой для индивида в современном обществе.

1.1.8. Социальное мышление как основа развития социальной компетентности.

Опыт взаимодействия людей на арене общественной деятельности отражается в их социальной компетентности. Социальная компетентность как аспект индивидуального сознания отвечает за выстраивание самим человеком социальных отношений всех уровней, начиная с семейных и до политических.

Само понятие социальной компетентности очень сложно ограничивать, поскольку все, что знает человек, можно отнести к данной сфере. Социальнокультурная компетентность - это «способность воспринимать другое с положительными эмоциями как путь к познанию нового, обогащающий собственный опыт и способствующий развитию личности» .

Парадигма компетенции активно развивается в течение последних лет в социологии детства, поскольку позволяет рассматривать детей не только в движении от невзрослого к взрослому состоянию, а как «полноправных социальных агентов» .

Понятие компетентность» в данной работе «социальная понимается как набор способов для реализации своих целей в обществе, частично проверенный на собственном опыте, и его «мировоззренческое»

обоснование, то есть представления об обществе. Социальную компетентность можно условно разделить на две части: то, что осмыслено человеком, принято им в результате понимания, размышления, соотнесения, и то, что освоено преимущественно на основе готовых стереотипов и принято как руководство к действию.

Применительно к объекту нашего исследования (учащиеся старших классов) в данной работе, социальная компетентность предстает как компетентность взросления. Изучаемый возраст существует в ситуации окончания упорядоченной школьным ритмом жизни и построения принципиально новой упорядоченности. Характерные для детства-юностимолодости в целом «наполеоновские планы» именно в этот период вплотную подходят к началу реализации и вынуждены «заземляться», создавая ситуацию жизнеопределяющего выбора: не только профессионального, но и социально-политического, нравственного и т.д. Выбор предполагает рефлексию, понимание ситуации. Таким образом, социальная компетентность взросления - это способность молодых анализировать происходящее вокруг них, адекватно оценивать свои возможности и выстраивать стратегии взаимодействия с окружающим миром.

В условиях трансформирующегося российского общества значимой частью сферы социальной компетентности современного молодого человека является понимание им «свободы».

Если выделить три уровня свободы:

свобода действия, выбора и воли, то каждому из них соответствует определённая степень актуализации. Свобода действия как возможность реализации человеком движений своего тела в соответствии с собственными предпочтениями, свобода выбора как обоснованность этих желаний, и свобода воли как изначальная первопричина всей деятельности человека. Можно предположить, что на уровне повседневного сознания актуализированы, прежде всего, свобода действия и выбора, и главное противоречие здесь почему данную свободу как право можно реализовать в одних сферах и нельзя в других, которых значительно больше. В философской литературе отмечается отличие между существующими возможностями достижения свободы в обществе и непосредственной реализацией таковых в процессе жизнедеятельности индивида.

В нашем исследовании мы попытались определить значимость различных уровней свободы для наших молодых людей. С философской точки зрения свободу воли нельзя измерить, исходные причины поступков и желаний людей нельзя познать эмпирическим путём. В нашем исследовании мы попытались измерить актуализацию различных степеней свободы для молодых людей в процессе взросления, более глубокий уровень свободы мы определили как возможность для старшеклассников иметь своё мнение, собственный взгляд на мир. Обращение к категории свободы у молодых людей происходит через апелляцию к различным социальным институтам, в нашем конкретном случае чаще всего через образы Других: учителей и родителей.

Таким образом, социально-критическое мышление - это деятельность, целью которой является познание общественной реальности с возможным практическим выходом таким, как принятие обоснованного решения по поводу важных жизненных вопросов. Характеристиками такого мышления неизбежно являются: умение анализировать информацию через интерпретацию смыслов как их понимание, принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития и т.п. Современная реальность требует усиления мыслительной активности индивида в собственной жизнедеятельности, и формирования его социальной компетентности как основы для принятия взвешенных решений, определяющих дальнейшую судьбу человечества.

1.2. Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук.

В параграфе рассматривается влияние обществоведческого образования на развитие социально-критического мышления молодых людей. В данном случае для нас важно именно влияние образования, но сразу отметим, что это только одно из направлений воздействия среды в целом. В работе используется как социологический подход к данной проблеме с точки зрения организации целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся на уроке и оценка характера этого взаимодействия, так и педагогический подход как анализ методики преподавания с целью определения эффективности развития социально-критического мышления.

Здесь мы основываемся, прежде всего, на идеях Д. Дьюи о противоречии формального и неформального образования, на противоречии, выделенном Э.В. Ильенковым между формальной нацеленностью школы на развитие логического мышления и отсутствии реализации подобной цели в обучении.

Также используются материалы концепций обществоведческого и гражданского образования в общеобразовательной средней школе, разработанных в лаборатории обществознания Института общего среднего образования РАО и труды педагогов – новаторов, занимающихся этими проблемами.

Качества, необходимые для ориентации в окружающем пространстве, социальной реальности не могут возникнуть сразу, так как представляют собой сочетание особых свойств мышления с практическими умениями.

Социальная компетентность, социально-критическое мышление - результат процесса взаимодействия растущего человека со всей окружающей средой, субъектами которой являются родители, друзья, школа, СМИ. Поэтому, прежде чем приступить к более подробному рассмотрению преподавания в школе общественных наук, дадим краткую характеристику влияния всех основных субъектов.

1.2.1. Субъекты образовательной среды.

1. Родители или люди, принявшие на себя их функции. Если по вопросам, касающимся непосредственной жизни подростка, влияние родителей крайне ограничено, то относительно анализа социальной и политической сферы учащиеся очень часто воспроизводят либо точку зрения родителей, либо их же категоричный подход и жесткость оценок или наоборот, высокую степень толерантности. В частности, дети, испытывающие жесткий контроль со стороны родителей, могут рассматривать свободу как вседозволенность. В то же время семьях, где поощряется «в самостоятельность, выполняются общепринятые правила и поощряются взаимопонимание и уважение друг к другу, дети быстро усваивают принципы доверия и самоконтроля» . Н. Смелзер считает, что «политические знания, полученные в школе, не оказывают существенного влияния на политические убеждения, исключение лишь составляют учащиеся из неблагополучных семей» . Например, Н. Смелзер ссылается на исследование учащихся колледжей, студенты «обычно согласны со своими отцами по таким спорным вопросам, как сексуальные нормы, защита окружающей среды, причины беспорядков в университетских городках, отношение к войне и сегрегации .

2. Средства массовой информации. Информационное поле становится все больше и сложнее, и влияние на каждого из нас не только усиливается, но и становится все более и более противоречивым. «Нет единого мнения, например, в какой степени показ насилия вызывает агрессивное поведение у детей. Но не подлежит сомнению, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей»

В нашем случае важен "потребительский набор" каждого ученика с точки зрения, как содержания, так и средств доступных подростку. Можно предположить, что чем шире круг возможностей, тем вероятнее получение разнообразной информации и тем выше степень развития избирательности сознания.

3. Сверстники, школьные друзья, дворовая компания. Группы сверстников также оказывают влияние на формирование социальнополитических представлений. Исследуя средние школы, М. Левин обнаружил, что «когда увеличивалось число учащихся из семей республиканцев, школьники из семей демократов проявляли готовность стать приверженцами республиканской партии» . Ж. Пиаже считает, что сила влияния сверстников заключается в возможности для подростка выступать на равных и менять правила игры. Обладая властью, родители могут (в разной степени) навязывать детям нормы поведения. Напротив, в группах сверстников ребенок встречает другие условия взаимодействия, при которых правила можно менять и подвергать проверке, т.е. отношения между сверстниками, несмотря на возможное стремление некоторых из них к доминированию, чаще всего являются более демократичными. . Значение влияния сверстников гораздо выше, чем аналогичное родителей, но если речь идет о представлениях об обществе, постижении отдаленных от непосредственной практики смыслов, то родители могут играть более важную роль нежели сверстники в силу своего жизненного опыта и отсутствия «спорных» моментов при обсуждении.

4. Преподаватели истории, обществознания, литературы и других гуманитарных дисциплин. Их роль за последнее время сильно изменилась.

Учитель теперь не просто излагает материал, расставляя однозначные акценты, положительные и отрицательные. В условиях наличия большого публицистического и научного материала, доступного ученикам, учитель часто может играть разные роли в зависимости от задач определенного этапа учебного процесса. Он может выступать как простой участник дискуссии, либо консультант, модератор, точка зрения учителя является для ученика только одной из многих, а сам он может остаться при своем мнении. В любом случае учитель, особенно сейчас, является только одним из источников информации, и возможности его влияния на развитие социально-критического мышления и социальной компетентности учащихся зависят от его профессионализма и методов, которые он использует в процессе преподавания. В то же время учитель может оказаться одним из немногих, кто сможет обсудить с учеником проблемы социальной реальности не только на уровне описания фактов, сопровождаемых яркой эмоциональной окраской, но и аналитически, помогая понять суть происходящего.

1.2.2. Концептуальный подход к преподаванию обществознания.

Принципы преподавания изложены в концепции обществоведческого образования в образовательной средней школе, разработанной в лаборатории обществознания Института общего среднего образования РАО, и концепции гражданского образования.

В современной школе преподавание социально-гуманитарных дисциплин представлено рядом предметов: с одной стороны - традиционная история отечества, с другой - "Человек и общество", "Современный мир", " Культурология", "Социология", "Политика и право" и т.д. В то же время, косвенно все школьные предметы могут выступать побуждением к осмыслению социальных проблем, очень часто это происходит в процессе анализа возможных последствий научно-технического прогресса: в физике применения ядерного оружия, использовании атомной энергетики, в биологии

Загрязнения окружающей среды и исчезновения различных видов животных в результате деятельности человека, и т.д. Социальный аспект при изучении этих дисциплин усиливается за счет обсуждения глобальных проблем человечества. Однако, прежде всего изучение обществознания, рассматривается в концепции обществоведческого образования как «необходимое условие оптимальной социализации личности, содействующее вхождению в мир человеческой культуры и общественных ценностей и в то же время открытию и утверждению ею уникального и неповторимого собственного я" .

В концепции обществоведческого образования говорится о возрастающем значении социально-гуманитарных знаний в современных условиях в связи с тенденциями развития человечества и особенностями переходного состояния российского общества. Слабая информированность детей при условии неопределенности их формального статуса дополняется тревожностью и неуверенностью в будущем и низким уровнем ответственности за свои действия. Немотивированная жестокость, социальный инфантилизм, потребительские настроения подростков, которые являются, в частности, следствием утраты школой воспитательных рычагов воздействия, создают достаточно тревожную ситуацию. В результате "главной целью образования становится формирование целостного мировоззрения, предполагающего новый способ мышления и действия человека, знающего, понимающего общество и умеющего жить в современном мире с его многообразием культур и образов жизни, преодолевающего собственный эгоизм и осознающего последствия своей деятельности" .

Значительное усложнение структуры российского общества, многоукладная экономика, политическое многообразие, свобода СМИ, создают необходимость создании ориентировочной основы, позволяющей "в частичные фрагментарные впечатления упорядочить, осмыслить с позиций научного знания" . Особое значение в этом процессе придается социологии, которая позволяет выводить закономерности и тенденции протекания социальных процессов, т.е. представляет собой "каркас социального мышления как системного понимания объективных и субъективных элементов социальных тенденций. Целостное системное социологическое мышление поможет молодежи занять в обществе активную социальную позицию" с. Таким образом, концепция .

обществоведческого образования в средней школе ставит перед школой чрезвычайно сложные задачи и в том числе одна из них - развитие социологического мышления.

Исходя из задач, поставленных в концепции, для понимания процессов, происходящих в обществе, признаются необходимыми различные науки, которые школьная программа вместить в себя просто не в состоянии. В связи с этим обществознание в школе должно носить интегративный характер, включать в себя: философскую антропологию, рассматривающую проблемы человеческой природы и бытия; психологию, показывающую всю сложность межличностных отношений; экономику, поскольку Россия и экономическая свобода - сочетание, еще не освоенное; а также политику, право, экологию и культурологию. Синтез этих знаний поможет человеку, по мнению авторов концепции, самостоятельно определиться в системе общественных отношений и сделает его самореализацию наиболее успешной.

Концепция гражданского образования, основная цель которого – «целенаправленный процесс воздействия на учащихся, призванный активно способствовать формированию у них культуры гражданственности», носит более прикладной характер .

Помимо традиционного компонента, представляющего собой обществоведческие знания, акцент делается на следующем:

1. Изучение правовых документов, Конституции РФ и других основных правовых документов.

2. Использование всего арсенала методических средств педагога, прежде всего, предусматривающих активность учащихся, семинары, практикумы, конференции, ролевые игры.

3. Моделирование и анализ жизненных ситуаций, особое внимание направлено на необходимость синтеза знаний и опыта учащихся.

Практическая направленность обществоведческого образования выражена в установке на «формирование ключевых социальных компетенций в интеллектуальной, коммуникационной, информационной, общественнополитической и прочих сферах» .

Из общего комплекса обозначенных компетентностей выделены те, формирование которых входит в цели преподавания, именно обществознания:

1. в сфере гражданско-общественной, социальной деятельности и межличностных отношений, поскольку курс «содержит существенные элементы культуры, без которых невозможно сознательное выполнение типичных социальных ролей, содействует выработке нравственного и правомерного поведения» ;

2. в условиях жизни в многокультурном и многоконфессиональном обществе, поскольку курс может содействовать «воспитанию толерантности как моральной ценности, социальной нормы (выделено автором диссертации), складывающегося в России гражданского общества, пониманию и уважению иного образа мыслей и образа жизни» ..

Мы специально так подробно цитируем концепции, чтобы показать «глобальность» целей, которые стоят перед обществознанием. В качестве несомненных «плюсов» предлагаемой концепции гражданского образования следует отметить, что авторы концепции считают необходимым демократизацию жизни школы, как практическую часть формирования данных компетентностей. Необходимость использования жизненного опыта учащихся в процессе изучения обществознания, несомненно, является очень ценным аспектом для преподавания в средней школе. В то же время, недостатками предложенной концепции являются следующие моменты. Вопервых, сразу отметим, что перечисленные компетентности, хотели бы мы того, или нет, складываются или формируются не только, и не столько в рамках обществознания как предмета. Во-вторых, акцент делается попрежнему на усвоение знаний, а не на развитие социального мышления. Втретьих, синтез опыта учащихся и знаний, по мнению авторов предполагает «целенаправленную организацию личного опыта учащихся на основе научных знаний» , и непонятно, что подразумевается в данном случае, идёт ли речь о развитии мышления учащихся, которое позволит систематизировать собственный опыт (употребляется слово «осмысление»), или последний будет оцениваться на основе усвоенных норм (толерантность понимается как ценность, социальная норма).

В любом случае подобные цели требуют соответствующего методического обеспечения. В процессе реализации вышеизложенных концепций возникают глубокие внутренние противоречия между целями и способами их реализации. Учебные предметы делятся на три типа в зависимости от их ведущего компонента: в химии, физике, истории, главный акцент делается на предметные научные знания, при изучении иностранного языка на способы деятельности. Образное видение мира развивается во время занятий изобразительным искусством, музыкой. Кинкулькин А.Т. считает, что для обществознания характерно сочетание всех трех компонентов . И с этим нельзя не согласиться, например, курс обществоведения в зарубежной практике "рассматривается как функциональный, прямо направленный на улучшение общества, как лаборатория по формированию общественного поведения". Поэтому в американских школах курс предполагает задания, требующие активной деятельности, "составление разного рода диаграмм, главным образом сравнительного характера; написание сочинений исторического характера или статей в классную газету, освещающую изученные исторические события. Это могут быть также драматизация (инсценировки), встречи с людьми, современниками тех или иных событий, моделирование общественных событий" .

Исходя из трудности вышеизложенных задач, по мнению Кинкулькина А.Т., к учебнику по этой дисциплине предъявляется достаточно большая система требований .

Если суммировать все 11 пунктов, которые, должны лежать в основе учебника, и не подлежат никакому сомнению, мы получим «три кита», на которых стоит современное преподавание обществознания:

абстрактность, системность и доступность.

Во-первых, обществознание, в отличие от истории, других социальногуманитарных дисциплин, является курсом, в котором приоритет принадлежит понятиям, идеям, обобщениям. Подход к изучению материала в старших классах - "от общего к частному".

Во-вторых, курс должен включать в себя минимум сведений из базовых наук об обществе: философской антропологии, социальной философии, этики, экономической теории, социологии, политологии и т.п. Должны быть представлены все необходимые "звенья" системы, в частности: единство человека и общества, сочетание личного и общественного. Представление об обществе как системе требует включения в процесс обучения межпредметного и внутрипредметного взаимодействий. Также важно применить культурологический подход в изучении взаимоотношений между людьми, который способствует формированию ценностно-мировоззренческого компонента. В процессе обучения должны рассматриваться и те вопросы, которые находятся в стадии научной дискуссии, чтобы учащиеся представляли, как происходит развитие общественных наук.

В-третьих, учебник должен быть направлен на определенный круг читателей-учащихся, учитывать их подготовку, жизненный опыт, ориентироваться на зону их ближайшего развития, что требует экономного, научного и педагогического подхода к выделению основных понятий, методики раскрытия их признаков.

Реально такой концептуальный подход осуществляется в двух основных моделях преподавания обществознания, существующих в российской средней школе. Рассмотрим эти модели в зависимости от их способности развития социально-критического мышления учащихся.

1.2.3. Критический анализ существующих моделей преподавания обществознания в старших классах средней школы.

1.Теоретическая модель, которая, прежде всего, стремится ввести учащихся в проблематику общественных наук, обеспечить научную основу представлений молодых людей об обществе, посредством освоения

–  –  –

будущие способы деятельности понятийного аппарата обществоведческого знания, принципов систематизации социальных процессов. К этой модели относится предмет "Человек и общество", также пропедевтические курсы по различным общественным наукам: экономика, философия, социология и т.д. В более кратком виде теоретическую модель можно представить таким образом (см.

Рис. 1. Теоретическая модель преподавания общественных наук.

Центральное место в этой модели занимают теоретические знания.

Разбор положений обществоведческого знания, сопоставление их с реальностью, известной старшеклассникам, должны способствовать развитию социального мышления, а также влиять на процесс формирования норм и ценностей ученика. Критичность мышления при таком подходе формируется «при рассмотрении различных точек зрения на изучаемые в курсе общественные проблемы» . Предполагается, что результаты этого обучения повлияют на будущую деятельность гражданина в современном обществе. На самом деле всё не так просто, при использовании этой модели возникает ряд противоречий, препятствующих достижению результата.

Первое противоречие связано с необходимостью включения в курс огромного количества теоретического материала с целью создания целостной системной картины общества, т.е. освоение «минимально-максимального»

объема знаний, минимального с точки зрения отдельной науки и максимального с точки зрения общей совокупности. Параллельно происходит освоение методов обучения, способов познавательной деятельности, развивается самостоятельная активность учащихся.

Работает классическая схема: учащимся предлагается определенный набор информации, ряд понятий: все это отрабатывается на практических занятиях, например, в процессе обсуждения какой-либо проблемы. Опасность в том, что необходимый объем исходного теоретического материала, его изложение занимает весь урок, а самостоятельная работа учащихся затруднена по причине, в частности, сложности языковых характеристик учебника.

Учащимся в таком случае предлагаются готовые схемы, которые либо создают определенные рамки для восприятия реальности, либо отбрасываются учащимися за ненадобностью. Ученики, имеющие стабильный интерес к этому предмету, могут выходить за рамки этого набора, осваивать дополнительную информацию или более тщательно анализировать предлагаемое, но, как правило, делают это в заданной области, не смешивая реальную жизнь с изысканиями в предметной области.

Второе противоречие может возникнуть между уровнем абстрактности понятий и жизненными представлениями самих учащихся. В данном противоречии мы выделяем два аспекта. Существует определенный набор понятий, закономерностей в качестве основной базы для формирования мышления. Во-первых, освоение самих понятий - это уже процесс мышления, они должны действительно являться квинтэссенцией, олицетворением наиболее существенного. "Понятие - в отличие от термина, требующего простого заучивания, - это синоним понимания существа фактов. Понятие в этом смысле всегда конкретно, в смысле, предметно. Оно вырастает из фактов, и только в фактах и через факты имеет смысл, "значение", и содержание" . В противном случае, считает Э.В. Ильенков, абстрактность превращается в самый худший из своих вариантов навешивание ярлыков. Так "мыслить абстрактно - не видеть в убийце ничего сверх того абстрактного, что он убийца, и гасить посредством этого простого качества все прочие качества человеческого существа в преступнике" . А если человек старается рассмотреть причины, по которым человек стал убийцей, как это произошло, какова вина общества в этом, то это конкретное мышление, которое имеет дело с фактами. Знание о том, что политика – это, прежде всего, отношения по поводу власти запомнить нетрудно, но то, что отношения власти охватывают все общество и школьный класс в том числе. Понимание того, что действия политиков иногда не отличаются от действий одноклассников по отношению друг к другу - это уже предметное рассуждение, то есть насыщение понятий реальным конкретным содержанием.

Рассуждения философа Э.В. Ильенкова о содержании понятий и развитии математического мышления актуальны и для обществознания.

Ребенка вводят в мир науки, по словам Ильенкова, "задом наперед", представления, которые его заставляют усваивать, не помогают, а наоборот мешают увидеть ученику мир под другим углом зрения. Так происходит, если используются понятия, далекие от опыта и возможностей ученика, а если еще учитель окажется столь настойчив, что заставит усвоить эти схемы, то будет сформировано абстрактное мышление, которое руководствуется общими словами, заученными терминами и фразами, всегда подводит ситуацию под себя, а не анализирует ее, и в итоге видит не саму реальность, а только обозначающие ее знаки.

Во-вторых, может возникнуть противоречие между тем, что знает ученик, и что написано в учебнике и говорится учителем. Понятия в общественных науках являются квинтэссенцией, выражающей ключевые позиции социальной реальности, которая уже представлена в существующих смыслах у каждого из учеников. Изучаемые социологами человеческие действия и взаимодействия, по мнению З. Баумана, уже были названы и обдуманы, пусть недостаточно понятно и точно, самими действующими лицами . Обнаружить подобное расхождение можно в процессе взаимодействия, а это требует пересечения взглядов учителя и ученика.

Взаимодействие же в такой образовательной ситуации осуществляется чаще всего в рамках «вопрос-ответ» в силу того, что активность ученика в задаваемых рамках научного знания резко снижается. Он должен сначала понять, разобраться, чтобы быть активным, но перегруженный график занятий и большая информативная насыщенность предмета не оставляют времени на осмысление, разъяснение в процессе взаимодействия на уроке. Осознание вероятности возникновения противоречия во взглядах учеников и изложения материала учителем также отмечается в концепции гражданского образования.

Дальше мы рассмотрим еще один аспект: нежелание ученика разбираться в новых смыслах, когда он предпочитает оставаться с теми, которые уже есть и не требуют дополнительных усилий. Э.В. Ильенков выделяет два типа знаний: «знания, тесно связанные с активной чувственнопредметной деятельностью человека» и «знания, усвоенные мозгом без всякой связи с его основной деятельностью... про запас» . Знания при столкновении с реальным опытом совсем не обязательно активизируются, они могут быть просто забыты. «Естественный мозг ребенка изо всех сил сопротивляется такому пичканию непереваренными знаниями. Он старается избавиться от непережеванной им самим пищи, старается погрузить ее в низшие отделы коры, - забыть» .

Мы уже отмечали, что в концепции гражданского образования предполагается обращение к жизненному опыту учащихся, что и делается многими учителями в педагогической деятельности, но далеко не всегда при этом возникает связь между знаниями и повседневной практикой. Только стремление самих учащихся обеспечивает процесс переосмысления своих взглядов, представлений. Апелляция к практическому опыту используется также для создания позитивной мотивации обучения.

Третье противоречие возникает тогда, когда доступность оборачивается упрощенностью. Процедура упрощения, которая в данном случае необходима по правилу "третьего кита" концепции - доступности, очень опасна, она не должна касаться сущности обсуждаемого явления.

Доступность должна достигаться только за счет способа подачи материала.

При определённом программой количестве учебного материала и учениках, не очень ясно понимающих, зачем им все это нужно, учитель оказывается в ситуации, когда вынужден давать на уроке только самое необходимое, то есть схему, или отмахнуться от теории и поговорить с учащимися о «жизни», в чем и он сам, и ученики иногда видят гораздо больше пользы.

Нормативная модель - фактически сокращенный вариант теоретической.

Цель – усвоение учениками различных социальных норм:

например, изучение права, как свода законов, существующих в государстве

– без изучения основ формирования самой правовой системы (см. рис. 2).

Нормы и ценности, зафиксированные в соответствующих документах

–  –  –

Рис. 2. Нормативная модель преподавания общественных наук.

Такая модель, безусловно, ориентирована на интересы государства и общества в целом, исходит из потребности в социальном регулировании, управлении, объясняет, что значит быть гражданином, основной является установка на подготовку учащихся к жизни в условиях демократического общества. Безусловно, школа должна показать и объяснить ученикам нормы и ценности, принятые и поддерживаемые обществом. Нормативная модель часто является фактическим следствием недостаточного прикладного аспекта теоретической модели. Но парадоксальна сама логика, когда в среднем звене, где очень часто используется эта модель мы («Граждановедение»), рассказываем учащимся, каких норм надо придерживаться, а в старших классах пытаемся объяснить, для чего это нужно. Получается, что в основе этой логики - стремление не к развитию понимания взаимодействия человека и общества у учащихся, а всего лишь к тому, чтобы дети усвоили необходимые знания и навыки. Высокая изменчивость норм в современном обществе также не способствует состоятельности данной модели, она упускает самое главное – самостоятельное критическое восприятие материала.

Какой тип мышления формируется при таком преподавании? На развитие социального мышления претендуют и теоретическая, и нормативная модель. Обе представленные модели, безусловно, выполняют определенные функции в образовании, но анализ показывает, что не только социальнокритическое, но и даже социальное мышление практически не развивается в процессе преподавания обществознания в рамках данных моделей в силу несоответствия методов интересам, возможностям и установкам на обучение самих учащихся. Теоретическая модель ставит своей целью развить мышление, подобное социологическому, то есть Проблема «извне».

формирования социологического мышления в школе уже исследовалась.

Епифанцева М.В. считает, что у школьников недостаточно жизненного опыта и знаний для развития социологического мышления . В результате не развивается социологическое мышление и фактически «игнорируется»

реальное социальное мышление старшеклассников.

Обе эти модели имеют ярко выраженный онтологический характер, когда во главу угла ставятся содержание предмета и его усвоение, и совсем нет активного использования жизненного опыта и взглядов самих учащихся. Можно допустить, что теоретическая модель также вооружает учащихся механизмом освоения окружающей реальности, но далеко не каждый ученик, даже в профильном классе, в состоянии использовать предложенные схемы для анализа собственной жизни. Если рассматривать образование как систему, которая позволяет приспособиться к взрослой жизни, то тогда вполне достаточно нормативной модели. Усвоив нормы, принятые в обществе, можно затем ловко маневрировать, преследуя свои собственные цели, вопреки общественным, «демонстрируя»

приверженность тому, что принято. А понять, что такое конструирование собственной жизни приносит вред не только другим, но и себе самому, можно только при наличии осмысленного подхода к пониманию того, что происходит в обществе. Опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что современные старшеклассники обладают большей долей прагматичности, чем предыдущие поколения, и проблема подобного выбора сейчас стоит еще более остро.

Основная проблема в развитии мышления заключается в том, что, вопервых, уроки обществознания - это только малая часть из всего того, что обуславливает этот процесс, а во-вторых, «развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами...

отнюдь не совпадают автоматически, хотя один без другого и невозможен»

Способность мыслить развивается вместе с приобщением человека к знаниям, только если культура умственной деятельности становится личным достоянием человека. И точно также, по мнению Э.В. Ильенкова формальное заучивание знаний может "изуродовать", "искалечить" мышление человека.

Умение мыслить начинается с правильно поставленного вопроса, с трудности, которая может быть разрешена с помощью конкретного рассмотрения какого-либо явления. «Ситуация, которая требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного умственного багажа, а с другой не поддается ему до конца, требуя маленькой добавки собственного соображения, творческой выдумки, капельки самостоятельности действия» . Решить вопрос – значит, найти что-то третье, посредством которого исходные стороны противоречия соединяются, превращаются друг в друга. В нашем случае получается, что мы не можем обойтись без уже существующих помимо нашего участия, сложившихся у наших учеников представлений о социальной реальности, потому что даже хорошо изложенная и грамотно поданная на уроке теория должна быть сначала освоена, переработана, а потом уже использована для анализа действительности.

Сделать это в течение урока невозможно, поэтому мы в процессе преподавания очень часто сталкиваемся с тем, что после наших теоретических объяснений ученики рассуждают о какой-либо острой проблеме, снова используя свой собственный «понятийный аппарат» и «свой собственный язык». Мы ставим их в позицию теоретиков, а они не готовы. Изложение теории в условиях школьного класса, в рамках предмета чаще просто дает представление о том, что такое общественные дисциплины, может показать их значимость для социального управления, знакомит со способами исследования, используемыми деятелями науки. Теоретическая модель в том виде, в каком она существует сейчас, предназначена в большей степени для профильных классов, связанных с гуманитарными ВУЗами.

Нисколько не уменьшая значимость основного подхода, связанного с необходимостью создания научной основы знаний молодых людей, следует все-таки отметить, что наша задача не в развитии у них научного мышления, что в школе сделать в принципе невозможно на достаточном уровне.

Вероятно, необходимо отказаться от жесткого принципа, что материал целесообразно раскрывать в основной школе по принципу «от человека - к обществу», а в старшей - преимущественно «от общества - к человеку». Эта методическая установка не принимает во внимание готовность или способность старшеклассников к подобной логике изложения, а понятия и познавательные принципы, похоже, являются самоцелью, а не инструментом анализа окружающей реальности. Элементы социально-критического мышления могут развиваться в процессе преподавания общественных наук в средней школе, но для этого необходимо изменить подход к преподаванию этих дисциплин.

1.2.4. Факторы, препятствующие развитию социально-критического мышления старшеклассниками, связанные с особенностями повседневного сознания.

Сложность восприятия теоретических знаний об обществе усугубляется изначальным противоречием с уже сложившимися собственными взглядами молодых людей, которые может быть менее совершенны, но зато просты в использовании. Общество ближайшая среда человека, которая представляется ему достаточно известной. Методы взаимодействия с ней нарабатываются в течение всей жизни при решении конкретных практических проблем. Уверения преподавателей в том, что необходимо изучать всю глубину и сложность связей общественной системы для того, чтобы лучше ориентироваться в окружающей жизни, представляются учащимся малоубедительными. Существует барьер повседневного сознания, который препятствует попыткам учителя заставить учащихся анализировать окружающую их реальность, «вторжения в обыденность не каждому могут понравиться; многие предпочли бы отвергнуть такое превращение известного в неизвестное, поскольку оно предполагает рациональный анализ вещей, которые до сих пор "шли своим чередом"» .

Д. Дьюи подчёркивает, что чем больше развивается общество, тем больше содержание образования представлено в «символической форме и поэтому не может быть переведено на язык знакомых действий и объектов.

Эти знания довольно специфические и поверхностные. В обыденном представлении они выглядят искусственными, поскольку не связаны с житейской практикой. Эти знания живут в своём собственном мире, они не связаны с привычными способами мышления и выражения мыслей» . Для того чтобы поддержать должное равновесие между формальным и неформальным образованием, необходима, по мнению Д.Дьюи, передача опыта посредством общения. Общение рассматривается в данном случае как процесс соучастия в опыте, превращающий его в общее достояние. Проблема заключается в том, как организовать полноценное общение в процессе взаимодействия ученика и учителя, как совместить опыт исследования общества в рамках научных представлений, представленный учителем и опыт учеников, основанный на житейской практике.

В результате предметы, непосредственно имеющие отношение к насущным проблемам социального мира, не вызывают особого интереса у школьников. Для повышения заинтересованности обучаемых и развития их социального мышления в процессе преподавания обществознания предлагается уделять больше времени для обсуждения «острых» проблем, но это также не является панацеей от всех бед. Обществознание как предмет предполагает значительное дисскусионное время, в процессе обсуждения происходит выяснение различных позиций по каким-либо вопросам и приводится аргументация.

Опыт преподавания в старших классах обществоведческих дисциплин позволяет нам выделить среди учащихся три группы:

те, у кого отсутствует интерес к изучению социальных 1) фактов, что обычно сопровождается общей низкой мотивацией к обучению в целом. Пассивность учащихся в данном случае объясняется отсутствием как необходимой базы знаний для анализа социальных процессов, так и понимания возможности практического применения подобных знаний;

те, кто воспринимает социальные явления только в однозначном 2) контексте, отрицая возможности взаимосуществования различных взглядов на одну и ту же проблему. Такие дети предпочитают простые варианты объяснений, не желают вникать в сложные конструкции социума.

Например, рассуждая о парламентаризме, ученики отказываются признать это явление одним из достижений человечества, ссылаясь на общественное мнение, в котором образ депутата рассматривается далеко не всегда в позитивном ключе;

те, кто настроены на обсуждение общественной 3) проблематики, нацелены на глубокое понимание, приводят дополнительную аргументацию. Такие ученики способны как подвергать критике, так и отстаивать ту или иную точку зрения. Например, рассуждая о парламентаризме, такие ученики не только подчёркивают недостатки демократического устройства России, но и понимают необходимость подобных институтов и пытаются предложить варианты усовершенствования политической системы.

Следует отметить, что представителей третьей группы в классе меньше всего. Подобное отношение к изучению обществознания связано также с политическим нигилизмом общества в целом. Экономические и политические эксперименты 90-х далеко не во всём были удачными, государственные структуры часто рассматриваются не как помогающие, а скорее наоборот, создающие все больше и больше проблем. В таком контексте противостояния личности и государственных структур общественно-политические дисциплины могут рассматриваться как проводник стереотипов, необходимых, прежде всего, государству. Пример такого житейского отношения к реальности: нет смысла участвовать в выборах, в депутаты все равно пройдут определенные люди, судьба простого человека их не интересует - подобные аргументы довольно часто приводятся учащимися на уроке.

Проблема безразличия к общественно-политическим проблемам актуальна не только для российской действительности. Петер Слотердайк в своей книге «Критика цинического разума» рассуждая о провале философии Просвещения, так характеризует современное немецкое общество: «делают свою работу и говорят себе, что лучше было бы вообще ни с чем не связываться и ни от чего не зависеть... живут от одного дня к другому... в потоке личных катаклизмов и непродолжительных историй, в судорожном напряжении и в то же время вяло... чувствуют, что какие-то вещи задевают, но в большинстве случаев происходящее совершенно безразлично» . Исследование ценности свободы, отстаивание прав личности - удел немногих ученых, политиков, борцов-практиков, остальное подавляющее большинство просто живет, и наши ученики часто не являются исключением.

Такое отношение не способствует повышению мотивации учащихся к изучению общественных наук.

1.2.5. Условия, необходимые для развития социально-критического мышления в процессе изучения старшеклассниками общественных наук.

Несмотря на все препятствия, система общественно-политических дисциплин сегодня претерпевает серьезные изменения, идет активный поиск методик, подходов к преподаванию не только на уровне разработчиков общих концепций, но и самими преподавателями-практиками. Высказываются предложения о необходимости изменения оформления учебников, в частности введения в них «рисунков как серьезного, так и шуточного характера», замены безликой обложки, использования более разнообразного шрифта, увеличения наглядности . Предлагаются новые приемы работы с понятиями, например, определение ключевых слов, используемых в обычной практике учащимися; а затем с помощью учителя сами ученики выделяют существенные и необходимые признаки, которые синтезируются в понятие . Программа курса «Человек в мире и мир в человеке», предложенная учителем из Новоуральска С.Н. Бутусовой, помимо большого блока знаний по социальной философии, истории философии и научной картине мира содержит специальную главу по самопознанию, включающую проблемы социализации, самоуправления, имиджа . В гимназии № 207 «Оптимум»

К сожалению, далеко не все возможности, предлагаемые создателями различных педагогических систем, используются в процессе изучения общественных наук. В частности личностно-ориентированное обучение, которое обосновывает необходимость перехода от «обучения, как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки» .

Социальное осмысление всегда предполагает владение определенными навыками потребления информации, перевода ее на экзистенциональный уровень: кто я? что я могу? в каком мире я живу? Предельно абстрактная модель общества и человека, предлагаемая, например, в курсе «Человек и общество» не позволяет молодым людям увидеть себя в предлагаемых знаниях и не создает основу для индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Понимание, осознание самого себя как части общества предполагает сравнение нашего опыта с опытом других людей, иначе мы не сможем увидеть социальное в индивидуальном, общее в частном.

Подобная процедура с неизбежностью, по мнению З. Баумана, требует переоценки нашего собственного опыта, различных вариантов его интерпретации, что в результате помогает стать более критичными, менее довольными положением вещей, сложившимся сегодня, таким, каким мы его себе представляем .

Выше мы уже говорили о необходимости включения личного опыта учащихся в процесс обучения, но следует отметить, что употреблять понятие «опыт» по отношению к изучению старшеклассниками общественных наук нужно с некоторыми уточнениями, поскольку их самостоятельная жизнь ещё только начинается, и многие социальные смыслы усвоены ими опосредованно.

В таких условиях синтез опыта и знаний, на что «уповают» авторы концепции гражданского образования, может обернуться простым сопровождением, иллюстрациями к уроку и не станет основой обучения. Если мы рассматриваем в качестве опыта уже сформированные у старшеклассников смыслы об обществе, пусть «из вторых рук», не на основе собственной деятельности, то процесс образования должен строиться, прежде всего, на развитии критического отношения молодых людей к собственным представлениям. Социальное знание в таком случае поможет разобраться в происхождении своих взглядов (см. 1.1.7). Критическое отношение к своим собственным взглядам также позволяет избавиться от кажущейся понятности общественного устройства.

Такой подход соответствует положениям, сформулированным Беляевой Л.А. в концепции понимающей педагогики . Рефлексивная модель понимания предполагает историко-культурную реконструкцию знания, активное участие познающего субъекта, учет индивидуальности ученика, прежде всего зоны его ближайшего развития. Исходя из целостного взгляда на отношение человека к миру, Беляева Л.А. выделяет также практически поведенческую и ценностно-эмпатическую модели понимания. Процесс восприятия учащимися окружающего мира, в нашем случае социальной реальности, предполагает единство всех предложенных моделей, поскольку ощущение себя частью общества как целого включающее знания, ценностное отношение, практику, возможно только на основе понимания, что не связано напрямую с объемами информации в рамках предлагаемых курсов.

Социально-критическое мышление также развивается при выделении и разрешении какой-либо значимой для учащихся проблемы. «Материал», который при этом может быть использован, предоставляется жизненным опытом и взглядами самих учащихся. Для развития подобных навыков необходимо продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе урока. В условиях предельной насыщенности уроков теоретическим материалом это практически невозможно, отказ от всестороннего рассмотрения общества в пользу увеличения практики анализа общественных явлений очевиден. Было бы очень полезно при планировании учебного времени часть уроков изначально оставлять свободными, для обсуждения наиболее острых проблем современности. К сожалению, ситуация в обществе сегодня способствует возникновению различных негативных явлений, террористические акты, локальные войны вызывают большой интерес у учащихся и желание обсудить их с учителем, на что иногда тот вынужден отвечать: «Подождите, эту тему мы будем проходить в следующем месяце».

Год Пояснительная записка Актуальность психологической подготовки к ЕГЭ и ГИА трудно недооценить. Это связано с тем, что любой экзамен является стрессовой с...» ДИСКУРС НАУЧНЫЙ АЛЬМАНАХ ВЫПУСК 7 Ставрополь 2009 УДК 801 ББК 881.0 Я 41 Редакционный совет альманаха: Пред...» нижеизложенные рекомендации и правила и следуйте им. Общие рекомендации 1. Лошади для туристов арендуются у местного населения. Лошадь предос...» коррекционной педагогики В статье рассматривается духовно-нравственный аспект формирования профессиональной компетентности сп...»

«Кацадзе Кристина Георгиевна МНОГОМЕРНОСТЬ ПРОЗЫ Н. В. ГОГОЛЯ: ВНЕФАБУЛЬНЫЕ ПЕРСОНАЖИ И ИРРЕАЛЬНЫЕ СИЛЫ Специальность 10. 01. 01 – русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Иваново-2011 Работа выполнена в ГОУ ВПО "Ивановский госу...»

«АННОТАЦИЯ Актуальность проблемы. В настоящее время отмечается увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. Причем, объективные клинические обследования, как правило, не выявляют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижних нормативных границ. Между...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования "МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ имени К.Г. Разумовского (Первый казачий униве...»

«Проект вариативной примерной основной образовательной программы дошкольного образования "Тропинки" Под редакцией В.Т. Кудрявцева Москва Издательский центр Вентана-Граф Т Творчество Р Развивающее О образование П Педагогические И инновации Н Новые К конструктивные И идеи ББК 74.113.8 П56 Проект вариативной примерной основной образовате...»

«УДК 159.922.762:611.814-008.63 https://doi.org/10.24158/spp.2017.1.10 Цветков Андрей Владимирович Tsvetkov Andrey Vladimirovich доктор психологических наук, директор по науке D.Phil. in Psychology, Director for Science, Института когнити...»

«Евтушенко Надежда Юрьевна МИФОЛОГИЧНОСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КАРТИНЫ МИРА: ОБРАЗ ОБОРОТНЯ-ЛИСЫ В РАССКАЗЕ Ю. МАМЛЕЕВА УЧИТЕЛЬ В статье рассматривается образ оборотня-лисы (рассказ Ю. Мамлеева Учитель). Архетип оборотня-лисы в результате метафизического переосмысления восточного мифа об оборотничест...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Университет ИТМО ИНФОРМАЦИОННАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ, ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ ЭЛЕМЕНТОВ И УЗЛОВ КОМПЬЮТЕРНЫХ СИСТЕМ Сборник трудов молодых ученых, аспирантов и студентов научно-педагогической школы кафедры проектирования и безопасности компью...»

«МАНИФЕСТ ВАРНАШРАМЫ Харикеша Свами Вишнупад Моему духовному учителю Его Божественной Милости А.Ч. Бхактиведанте Свами Прабхупаде, истинному отцу современной системы варнашрамы Благодарность Хочу поблагодарить моего дорогого друга и вдохновенного брата в Боге Девамриту даса, вложившего так много крови, пота и слез в...»

«Карпушова Ольга Александровна ОБРАЗ СВЕРСТНИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 19.00.07 – "Педагогическая психология" (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических...»

«Методические рекомендации по самообобщению опыта работы преподавателя (Материалы выступления на заседании Школы молодого педагога) Радченко Е.Г., преподаватель высшей квалификационной категории Уважаемые преподават...»

«Психологические основы патриотического воспитания. Педагог-психолог МАОУ Гимназия №1 Сергеева Т.Ф. Теперь, когда мы научились Летать по воздуху, как птицы, Плавать под водой, как рыбы, Нам не хватает только одного: Научиться жить на земле, как люди. Б. Шоу Воспитать человека! Человека чувств...» государственный лингвистический университет" Евразийский лингви...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Чаинского района "Подгорнская средняя общеобразовательная школа" Рабочая программа спецкурса по химии "Решение задач по химии повышенной сложности" (общеобразовательная программа в рамках оказания платных образовательных услуг)...»

«МБОУ "Бутовская средняя общеобразовательная школа Яковлевского района Белгородской области" Пикалова Марина Ивановна Управление образования администрации Яковлевского района Обобщение опыта "Развитие творческого потенциала учащихся в системе уроков по изобразительному искусству на основе системно-деятельн...»

«Таврический научный обозреватель www.tavr.science № 10(15) - октябрь 2016 УДК: 331.2 Асанова Л. Р. студентка 4 курса ГБОУВО РК "Крымский инженерно-педагогический университет" Мустафаева Э. И. преподаватель кафедры бухгалтерского учета, анализа и аудита, ГБОУВО РК "Крымский инженерно-педагогический университет" О...»

«ВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 1. Психологические и педагогические науки 6. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. – М.: Наука, 1988. – С. 56–88.7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике (8).

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях (16).

1.1.2. Особенности мышления старшеклассников

Более сложные содержание и методы обучения старшеклассников требуют от них и более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умений применять на практике приемы и операции мышления. Мышление становится более глубоким, полным, разносторонним и всё более абстрактным; в процессе знакомства с новыми приёмами умственной деятельности модернизируются старые, освоенные на предыдущих ступенях обучения. Овладение высшими формами мышления способствует выработке потребности в интеллектуальной деятельности, приводит в конечном счете к пониманию важности теории и стремлению применять её на практике.

Для старших школьников важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Старшеклассник сначала старается понять значимость приема мыслительной деятельности, а затем уже и освоить его, если он действительно значим. Изменяются и мотивы учения, т.к. они приобретают для старшеклассника важный жизненный смысл.

Ведущее значение в мышлении старшеклассника занимает абстрактное мышление, но роль конкретного мышления отнюдь не умаляется: приобретая обобщенное значение, конкретное мышление выступает в виде технических образов, схем, чертежей и т.п., оно становится носителем общего, а общее выступает как выразитель конкретного. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у старшеклассников самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается у них высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к установлению причинно – следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умения аргументировать суждения, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другие. В ходе усвоения учебного материала старшеклассники стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конкретного, выделять существенное, а затем формулировать определения научных понятий.

Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, «доказывающего» мышления. Мышление юношей и девушек становится диалектическим: они не только осознают предмет и содержание мыслительной деятельности и рассматривают явления, события, процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и начинают понимать некоторые закономерности своего мышления, сознательно используют операции и приемы мышления и пытаются совершенствовать их в процессе учебной деятельности.

Однако в некоторых исследованиях отмечаются и недостатки мышления старшеклассников. Так, немалое их число проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным филосовствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественные, не всегда правильно или широко проводится перенос знаний, наблюдается слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к усваиваемым знаниям. Встречаются хорошо успевающие ученики, которые преувеличивают свои умственные способности и поэтому успокаиваются на достигнутом. Но все это, как обычно указывают авторы, касается только меньшинства старшеклассников или их отдельных представителей, а основная масса достигает достаточно высокого уровня развития мыслительных способностей и хорошо подготовлена к дальнейшей учебной и познавательной деятельности (21).

1.1.3. Определение учебной деятельности

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе (16).

Деятельность людей многообразна, но при этом её можно свести к трём основным видам: учебной, трудовой и игровой.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности интеллектуального роста и персонального развития (17).

Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности. Учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя. Школьник активно усваивает знания, активно приобретает умения и навыки. Усвоение знаний – это проявление активной мыслительной работы учащегося. Усвоение материала требует непременного умения анализировать его, сравнивать, обобщать, выделять главное, существенное, находить сходное и различное. Усвоение знаний связано с применением знаний на практике. Знания учащегося только тогда считаются усвоенными, когда он умеет применять их на практике.

Храмцова Елена Владимировна
аспирант кафедры психологии Московского педагогического государственного университета, г. Москва
lena_ chumanina@ mail. ru

Исследование творческого мышления современных старшеклассников

Социальный заказ на творческую личность способствовал тому, что изучение творческого мышления оказалось приоритетным направлением в отечественной и зарубежной психологии. Творческое мышление позволяет человеку успешно применять знания в новых условиях, видоизменять окружающую действительность, продуктивно адаптироваться к быстро изменяющимся социально-экономическим условиям жизни. Особую важность изучение творческого мышления приобретает у старшеклассников. Потому что, с одной стороны, появляется возможность, говорить об эффективности решения современной школой задачи развития творческого мышления учащихся. С другой – старшеклассники готовятся к самостоятельной жизни, им необходимо определять перспективы будущего, как в профессиональном, так и личностном планах. Решая жизненные задачи, в реальном плане они применяют знания в новых условиях, вскрывают их новые связи, формулируют планы, адекватные собственной внутренней сущности.

В настоящее время в психологии рассмотрены понятия, подходы, единицы анализа творческого мышления, его виды, формы, уровни, стадии, функции. Определены методы изучения творческого мышления, выявлены критерии продукта творчества и основные факторы, определяющие зависимость развития творческого мышления учащихся от типа обучения, характера методического обеспечения учебного процесса, способов организации познавательной деятельности учащихся . Однако, несмотря на то, что исследование творческого мышления ведётся широко, многие вопросы так и остаются нерешенными. В частности, недостаточно полно определен понятийный аппарат, природа творческого мышления, особенности его развития на конкретных этапах онтогенеза и обучения.

В рамках проведённого нами исследования по изучению детерминант творческого мышления в юношеском возрасте одной из основных задач являлось выявление особенностей творческого мышления учащихся старших классов. Исследователи неоднократно подчёркивали, что в этом возрасте учащиеся наиболее способны к творчеству, к формулированию эвристических гипотез. Развитие творческого мышления приобретает новую специфику, определяемую, с одной стороны, возрастными факторами, с другой, новыми условиями жизнедеятельности, обучения, межличностного общения и взаимодействия. В психологической литературе имеются противоречивые сведения о возрастных особенностях проявления творческих способностей: одни авторы высказывают мнение о том, что креативность проявляется неравномерно, с интервалом в четыре года – в пять, девять, тринадцать и семнадцать лет. Другие же, приводят данные, что уровень развития творческого мышления остается относительно стабильным с 3 до 15 лет, а от 15 до 18 резко возрастает . Но и в первом, и во втором случае юношеский возраст отмечен как сензитивный для развития творческого мышления. Таким образом, на период обучения в старших классах приходится один из пиков развития творческого мышления, для которого характерны достаточно высокая степень осознанности и отсутствие спонтанности.

Изучая особенности творческого мышления старшеклассников, мы придерживались теории мышления выдвинутой и обоснованной О.К. Тихомировым. Он отмечал, что главная особенность творческого мышления состоит в уровне обобщения, характере используемых средств, их новизне для субъекта, степени активности самого субъекта мышления . Данный подход, по нашему мнению, делает целесообразным использование в экспериментальном исследовании комплекса вербальных и невербальных субтестов из методик Дж. Гилфорда , Е. П. Торренса , Э. де Боно . Вербальные тесты включали шесть заданий, направленных на определение вербальной стороны творческого мышления: «Отдаленные ассоциации», «Слова», «Дедукция», «Варианты употребления предметов», нахождение способа завершения, умение строить задачу. Невербальные тесты включали три задания, направленных на определение невербальной стороны творческого мышления: «Интерпретация картинок», «Завершение картинок», «Дорисуй». При оценивании результатов тестирования характеристики творческого мышления беглость, гибкость, оригинальность, уникальность выступили в роли критериев исследуемого процесса. Испытуемыми были 60 учащихся старших классов школы № 1269 и Центра образования № 2000 (г. Москва).

В ходе обработки полученных результатов рассчитывались показатели описательной статистики: среднее арифметическое (М) и стандартное отклонение (σ) характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления: беглости, гибкости, оригинальности и уникальности. При сравнении средних показателей (М) выявлено, что среднее арифметическое гибкости вербального творческого мышления (0,02) имеет самый высокий показатель, затем следуют показатели уникальности (0,018), беглости (0,015) и самый низкий показатель имеет оригинальность (0,013).

М.В. Глебова отмечает, что в старшем школьном возрасте «уровень продуктивной умственной деятельности ниже среднего». Согласно ее исследованиям, исключением является только показатель гибкости, который развит достаточно сильно . По результатам нашего исследования показатель гибкости вербальной стороны творческого мышления у старших школьников выше других показателей. Это согласуется с результатами полученными в и ещё раз свидетельствует о высокой степени адаптивности интеллекта и способности к изменению личностных установок, принципов, способов мышления учащихся старших классов. При сравнении средних показателей (М) невербальной стороны творческого мышления выявлено, что наивысшее значение имеет среднее арифметическое оригинальности (0,011), затем следуют показатели уникальности (0,01), беглости (0,008) и напротив самый низкий показатель обнаруживается по гибкости (0,007). Анализируя и сопоставляя показатели характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности и уникальности) испытуемых, можно сделать вывод, что показатели характеристик вербальной стороны выше в среднем на (0,01), характеристик невербальной стороны творческого мышления. Следовательно, общий показатель результатов вербальной стороны творческого мышления (0,017) выше показателя его невербальной стороны на (0,008).

Полученные результаты не являются случайными, они обусловлены традиционной системой обучения (испытуемые обучались по традиционной системе), где учебный процесс в значительной степени ориентирован на вербальные методы и репродуктивную умственную деятельность учащихся. Содержание, формы, методы обучения в целом недостаточно сориентированы на целенаправленное формирование интеллектуальной и творческой активности школьников .

С целью выявления наличия взаимосвязей между составляющими вербальной и невербальной сторон творческого мышления использовался коэффициент корреляции Пирсона (так как сравниваемые переменные относятся к интервальной шкале и их распределение близко к нормальному) . Анализ корреляционных связей показал наличие значимых коэффициентов корреляции. Однако следует отметить, что более чётко просматривается обратно пропорциональная зависимость между составляющими двух сторон творческого мышления. Коэффициенты корреляции по показателям вербальной беглости и невербальной уникальности (-0,259); вербальной оригинальности и невербальной уникальности (-0,256); вербальной уникальности и невербальной беглости (-0,262). Их значимость оказалась на 5 –ти % уровне и имела обратно пропорциональную зависимость. Это означает, что у учащихся старших классов линии развития вербальной и невербальной сторон творческого мышления не достаточно интегрированы и для их целенаправленного развития в ходе учебного процесса необходимы специальные средства и приёмы.

На последующем этапе анализа результатов экспериментального исследования были выделены уровни развития творческого мышления испытуемых данной выборки. Использование способа сигмальных зон позволило классифицировать показатели как высокие, средние и низкие. Средние показатели располагались в пределах М±σ, показатели выше М+σ рассматривались как высокие, ниже М-σ – как низкие. По вербальной стороне мышления: высокие показатели имели 20% испытуемых, средние - 68,3%, низкие – 11,7%. По невербальной стороне: высокие результаты имели 13% испытуемых, средние – 80,2%, низкие – 6,8%. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточно высоком уровне развития творческого мышления современных старшеклассников, преобладающими оказались средние показатели.

Кроме этого были проанализированы и сопоставлены результаты отдельно в группе юношей и девушек. Значимость различий в показателях составляющих творческого мышления оказалась статистически недостоверной, что позволяет говорить об отсутствии различий в развитии творческого мышления у девушек и юношей в старших классах.

Итак, теоретическое обобщение работ по проблеме развития творческого мышления позволяет характеризовать старший школьный возраст, как сензитивный для развития творческого мышления. Экспериментально выявлены характерные особенности творческого мышления учащихся старших классов. К ним относится более высокий уровень развития всех составляющих вербальной стороны мышления (беглости, гибкости, оригинальности, уникальности) в сравнении с невербальной. Если показатели гибкости, вербальной стороны являются наиболее высокими, а невербальной наиболее низкими, то показатели оригинальности напротив более высокие невербальные и наиболее низкие – вербальные. В развитие вербальной и невербальной сторон творческого мышления не имеется тесной взаимосвязи, то есть развитие одной из его сторон не способствует развитию другой стороны. Различия по половому признаку не имеют места, творческое мышление юношей и девушек развито в равной степени. Преимущественно современные старшеклассники имеют средний уровень развития творческого мышления (74%). Это даёт возможность говорить о недостаточном уровне развития творческого мышления и необходимости целенаправленного использования системы психолого- педагогических воздействий для совершенствования его развития у старших школьников.

Литература:

1.Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – М., 2002 - 320 с.
2.Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996. – 544 с.
3. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарёв – М., 1976. – 280 - с.
4.Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров – М., 2002. – 288 с.
5.Телегина, Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности. / Мышление и общение в практической деятельности. – Ярославль, 1992. - С. 75-76.
6.Amabile, T.M. The Social Psychology of Creativity / Т. М . Amabile, – N.Y., 1983, 415 p.
7. Глебова, М.В. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения: дис. … канд. психол. наук / М.В. Глебова. – СПб., 2000. – 270 с.
8. Обухова, Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова – М., 1994. – 80 с.
9. Туник, Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант). – СПб., 2002. - 82 с.
10. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. - М., 1995. - 48 с.
11. Боно, Эдвард де. Латеральное мышление. – СПб., 1997. - 320 с.

Рекомендовано к публикации:
Э.Д.Телегина, доктор психологических наук, научный руководитель работы
И.А .Баева , доктор психологических наук, член Р едакционной коллегии

Научно-практическая конференция учащихся и педагогов

Первые шаги в науку

Исследовательская работа

«Развитие критического мышления старшеклассников на уроках литературы»

Диденко Лариса Дмитриевна,

Педагог МБОУ СОШ №11

им. П.М.Камозина г. Брянска.

Научный руководитель:

Токаева Наталья Викторовна,

методист МБОУ ГИМЦ г. Брянска.

ВВЕДЕНИЕ

В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ) , которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.

В документе ЮНЕСКО «Образование в целях обновления и развитие в целях демократии» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений образовательного процесса является развитие критического мышления детей и взрослых. Идея культивирования КМ как гуманистической ценности огромной социальной, личностной и профессиональной значимости нашла отражение в образовательных программах многих стран мира. Такое понимание роли КМ, с одной стороны, говорит об актуальности и перспективности данной проблемы, с другой - о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех этапах обучения.

В проекте ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ (Среднее (полное) общее образование) сказано, что стандарт «ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»). Это - гражданин: … креативный и критически мыслящий , активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества». Следовательно, развитие критического мышления старшеклассников не только необходимо, но и обязательно в современной школе.

В отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе КМ рассматривается по следующим направлениям:

1. определение личностных качеств критически мыслящего человека (Б. В. Зейгарник, Д. Кпустер, С. К. Король, Б. М. Теплов, Ф. Руджиеро, П. Фациони, Д. Халперн и др.);
2. определение круга специальных знаний и умений, которыми должны владеть школьники (Г. И. Бизенков, С. И. Векслер, Г. Линдсей, Р. Пауль, Р. Томпсон, К. Халл и др.);
3. пути и средства формирования КМ (А. В. Бутенко, О. Ф. Керимов, Т. Ю. Копылова, И. Я. Лернер, А. И. Липкиша, Н. А. Менчинская, Л. А. Рыбак, В. М. Синельников, Е. А. Ходос и др.);
4. проблема становления мышления учителя, развития его субъектности, существенной характеристикой которой является КМ (К. А. Абульханова, И. Ф. Исаев, М. М. Кашанов, М. М. Левина, А. А. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянов, И. Р. Шнайдер, И. С. Якиманская).

Многие психологические исследования (Л. Бине, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Д. И. Фельштейн, В. Штерн) убеждают в том, что период старшего школьного возраста является наиболее благоприятным для развития КМ. На этом этапе наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность учащихся, развиваются различные формы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что имеется небольшое количество исследований, посвящённых критическому мышлению старшеклассников на уроках литературы, недостаточно разработаны практические аспекты применения критического мышления. С другой стороны одной из наиболее актуальных остаётся проблема активизации познавательной деятельности учащихся в старшей школе. Эти проблемы обусловлены противоречиями:

1. между низким уровнем мотивации учащихся к обучению и как следствие - слабой литературной подготовкой и высокими требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику;
2. между знаниями, полученными на уроках литературы и способностью применять их в жизненной практике, будущей профессиональной деятельности;
3. между требованиями общества к высокой грамотности личности, к её кругозору и существующим характером обучения и воспитания детей в старшей школе;
4. между пониманием учителями значимости формирования и развития критического мышления учащихся и их неготовностью решать эти задачи в практической деятельности вследствие отсутствия необходимых профессиональных компетенций.

Потребность в разрешении этих противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы определили тему исследования - «Развитие критического мышления старшеклассников на уроках литературы».

Актуальность изучения данной проблемы обостряет существующий дефицит исследований деятельности учителя литературы по развитию критического мышления старшеклассников, хотя очевидно, что именно гуманитарные дисциплины обладают огромными развивающими и воспитательными возможностями в соответствии с современными тенденциями образования.
В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ), которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.

Вместе с тем исследование реальной образовательной ситуации убеждает в том, что развитие КМ не является целью учебно-воспитательного процесса, а в отечественной педагогической и психологической литературе данная проблема рассматривается эпизодически и фрагментарно.

Проводя анализ имеющейся литературы и делая первые шаги в применении критического мышления в учебном процессе, приходишь к выводу, что КМ является необходимым инструментом активизации познавательной деятельности учащихся, потенциал которого не исчерпан.

Исследование имеет прикладное значение, связанное с разработкой методики развития КМ на уроках литературы и апробированием рекомендаций предлагаемой методики. Данное исследование имеет социально-экономическое значение, т.к. его результаты позволяют решить актуальные задачи формирования и развития широко образованной и культурной личности. Поэтому изучение и использование КМ в учебном процессе - важнейший компонент подготовки учащихся к дальнейшей трудовой жизни.

Актуальность, неразработанность и нерешённость вопросов методики развития КМ в старшей школе определяют выбор темы исследования.

Объектом исследования является проявление КМ у учащихся старших классов при изучении литературы.

Предмет исследования - формирование КМ в процессе преподавания литературы в старших классах.
Цель исследования - выявить педагогические и психологические условия, способствующие развитию КМ; разработать методические рекомендации для учителя литературы по развитию КМ.

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме дали основание выдвинуть следующую гипотезу : развитие КМ старшеклассников будет эффективным, если:
- у учителей сформировано ценностно-смысловое отношение к развитию КМ учащихся;
- в образовательный процесс на уроках литературы внедрена разработанная модель профессиональной деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников, включающая целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный компоненты;

Создан благоприятный психологический климат на уроках;
проводится учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей старшеклассников;
- в образовательный процесс включен субъективный опыт школьников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования :
1. Проанализировать, систематизировать и обобщить подходы к пониманию КМ в отечественных и зарубежных исследованиях и уточнить границы, предел КМ в педагогическом контексте.
2. Определить и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности учителя литературы по развитию КМ мышления старшеклассников.
3. Расширить педагогическое представление о возможностях развития КМ учащихся в процессе преподавания литературы: выявить и теоретически осмыслить новые экспериментальные данные о состоянии и динамике развития КМ старшеклассников.
4. Описать систему критериев оценки уровней развития КМ старшеклассников;
5. Предложить методические рекомендации по развитию КМ учащихся на уроках литературы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МБОУ СОШ № 11 им. П.М.Камозина г. Брянска

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1. Понятие «критическое мышление».

Термин «критическое мышление» известен с давних пор. При этом в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно. Связано это с неоднозначностью данного понятия. С одной стороны КМ предполагает спор, конфликт. Критичность, исходя из взглядов И. Канта, прежде всего, - признание ограниченности, несовершенства собственных взглядов индивида на общество . С другой стороны - КМ объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Об этом говорится в работах таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский.

На сегодняшний день в различных научных исследованиях можно найти совершенно не похожие друг на друга определения термина «критическое мышление». Критическое мышление, по мнению Дж. А. Брауса и Д. Вуда, - это поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. По мнению Д.Халперна, критическое мышление - это «использование таких когнитивных навыков или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата, …отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью…Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, — такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.» Критическое мышление определено как «умелое, ответственное мышление, которое способствует хорошему суждению, так как опирается на критерии, самокорректируется и чутко реагирует на контекст» в трудах Липмана. Д. Клустер определяет характеристики критического мышления следующим образом:

Это самостоятельное мышление;

Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом

процесса мышления;

Начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые

нужно решить;

Стремится к усиленной аргументации;

Это мышление социальное.

На сколько не были бы разнообразны определения КМ, можно увидеть в них близкий смысл, отражающий оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление - отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлены.

Выделяют следующие признаки критического мышления:

Мышление продуктивное, в ходе которого формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком;

Аргументированное, поскольку убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения;

Многогранное, так как оно проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон;

Индивидуальное, ибо оно формирует личностную культуру работы с информацией;

Социальное, поскольку работа осуществляется в парах, группах; основной прием взаимодействия - дискуссия.

2. Развитие критического мышления старшеклассников на уроках литературы.

Задача учителя - создать такую учебную среду, где обучение происходит в деятельности. Еще в 14 веке В.Вундт доказал, что при пассивном восприятии готовых понятий появляется физиологическое чувство страдания, а при активном напряжении, стремлении к определенной цели появляется чувство удовлетворения. Поэтому необходимо, чтобы ребенок на уроке был активен, развивался, творил, сам строил свои знания.

Ж. Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условию для развития критического мышления. Но это не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию . Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли - признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений . Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Когда КМ уже развито, Дж. Барелл выделяет следующие характеристики в критическом мыслителе: они

1. решают проблемы;
2. проявляют известную настойчивость в решении проблем;
3. контролируют себя, свою импульсивность;
4. открыты для других идей;
5. решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;
6. слушают собеседника;
7. эмпатичны;
8. терпимы к неопределенности;
9. рассматривают проблемы с разных точек зрения;
10. устанавливают множественные связи между явлениями;
11. терпимо относиться к точкам зрения, отличным от их собственных;
12. рассматривают несколько возможностей решения проблемы;
13. часто задают вопросы: «Что, если …?»;
14. умеют строить различные выводы;
15. размышляют о своих мыслях, чувствах - оценивают их;
16. строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели;
17. применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;
18. любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;
19. активно воспринимают информацию.

3.Модель технологии развития критического мышления

Критическое мышление старшеклассника начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы учителя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться. Основу модели составляет трехфазовый процесс : вызов - реализация смысла (осмысление содержания) - рефлексия - (размышление).

Стадия вызова предназначена для того, чтобы настроить учащихся на достижение целей урока или его отдельного этапа. Им предлагается вернуться к уже накопленным знаниям по предложенной теме, дается возможность проанализировать свои мнения или чувства относительно какого-то вопроса (явления), связанного с целями обучения.

На этой стадии «учитель формулирует задание, записывает на доске вопросы, оставляет место для последующей записи собранной информации. В обсуждении в парах учитель участвует как слушатель.

Во время парной работы достигается двойной эффект, а именно:

1. происходит приращение знаний за счет припоминания того материала, который учащийся не вспомнил, работая индивидуально.
2. происходит «сортировка» первичных представлений, начальная проверка их на подлинность.

Парная работа способствует развитию толерантности, умения прислушиваться к мнению партнера. Кроме того, ребята общаются на языке предмета, что способствует формированию лингвистической грамотности.

Учитель предлагает учащимся составить на доске общий список их знаний, предположений, если кто-то имеет возражения против какой-то информации, то он имеет право высказать свою точку зрения. На доске записывается вся информация, даже ошибочная. При этом важно, чтобы учитель поощрял не правильные ответы, а активную работу учеников.

В основном на уроках ученикам достается пассивная роль при знакомстве с целями урока, так как с ними знакомит учитель, но с этим нельзя согласиться, потому что у учителя и учеников не может быть одинаковых познавательных целей.

На уроках предлагается каждому ученику сформулировать цели относительно темы урока, назвать ее и оценить свои умения по данной теме с помощью шкалы самооценки. Обратить внимание на то, что вызывает трудности и над чем работать.»

Стадия вызова логически приводит к следующей, содержательной, стадии.

На стадии реализации смысла (или стадии осмысления содержания) учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок. Они активно конструируют новую информацию и сами отслеживают этот процесс, устанавливают связи между приращенным или ранее усвоенным материалом. Именно на стадии реализации смысла идет работа непосредственно с текстом - индивидуально, в парах, в малых группах или всем классом.

Технология развития КМ отличается от обычного знакомства с новым материалом на уроке тем, что использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие.

Чтобы направить восприятие информации, сделать степень ее усвоения выше, необходимо эффективно провести стадию вызова.

Каждый ученик определил для себя цели знакомства с новой информацией, поэтому учитель на этапе восприятия нового может устраниться. Задача преподавателя - организовать процесс, а это означает не только подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с информацией, полученной учениками. Учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы делаем не вызов вообще, а вызов именно той информации, которая заключена в тексте. Структура текста должна отвечать той структуре, которая была задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны, облегчает работу учащихся, а с другой стороны - «сужает» тему, не давая выйти за конкретные рамки, что способствует большей внимательности во время знакомства с информацией.

Кроме того, обязательное условие для такой работы - наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести учащихся не на спор, а на усвоение нового.

Планируя урок, необходимо тщательно отнестись к отбору материала, учитывая, что каждый класс, как и каждый ученик в нем, требует к себе особого подхода.

Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать, но и промаркировать.

«V» - я это знал(а);

«+» - я этого не знал(а) (новая информация);

«-» - я думал(а) иначе;

«?» - непонятная или недостаточная информация.

Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в тексте.

Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны - чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен сопоставить предшествующие знания с получаемой информацией. Следовательно, познавательная деятельность ученика становиться не только активной, но и «вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание.

На стадии рефлексии учащимся предлагается проанализировать только что пройденный ими процесс усвоения нового содержания и само его содержание. Данная стадия предоставляет возможность оценить себя и товарищей в плане приращенного знания; проанализировать процесс, методы и приемы, которым пользовались при обучении; определить области, где требуется дополнительная работа. Стадия рефлексии дает реальную возможность и стимул вернуться к стадии реализации смысла, если ученик сам определил необходимость дальнейшей работы с текстом. Кроме того, рефлексия зачастую представляет собой новый вызов, если возникают дополнительные вопросы и требуется дополнительная учебная деятельность.

«Рефлексию на уроке можно осуществлять с помощью следующих приемов: «мысли по аналогии», «размышление от обратного» и т.д.

Важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат.

При использовании ТРКМ каждый ученик запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая пригодится ему в дальнейшем, так как ненужная информация быстро забывается.

Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность.

Кроме того, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут помочь достичь определенной цели.»

Важным является и согласование всех стадий урока. Оно должно быть не только содержательным, сколько должны перекликаться используемые приемы. И если учащиеся читали текст, используя прием маркировки, то на стадии рефлексии можно предложить им работу с маркировочной таблицей. Но необходимо помнить и понимать, что это не просто переписывание текста, а способность сформулировать мысль в двух-трех словах, перевести ее на свой язык, а, следовательно, понять. Важна установка учителя, иначе такая работа может стать бессмысленной.

Одной из наиболее важных граф таблицы можно назвать ту графу, в которой записывают вопросы, возникшие по ходу чтения («толстые и тонкие» вопросы).

Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.

Прием «Толстый и тонкий вопросы»

Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях.

1. Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформировать

три «толстых» и три «тонких» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем - они опрашивают друг друга используя свои таблицы.

1. Для начала беседы по изучаемой теме. Вопросы должны быть не скороспелыми, а обдуманными. Только тогда можно судить об основных направлениях изучения темы, о том, что интересует учащихся.
2. Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

Данный прием развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру; стремление учителя научить детей их задавать.

То, о чем спрашивает человек, бесспорно, показывает, как он мыслит. Но по ходу чтения он ставит вопросы только там, где ему непонятно, не хватает информации, чтобы лучше разобраться, т.е. вопросы он ставит для себя, для удовлетворения собственных познавательных интересов. Поэтому между вопросами, возникшими по ходу чтения и специальной отработкой навыка постановки «умных» вопросов нет ничего общего.

Если урок прошел грамотно, ученик обязательно ответит на вопросы, «толстые» они будут или «тонкие». Это для него не имеет значения, главное, что это его вопросы.

1. Составление Кластера (или дополнение кластера новыми связями).

Кластер - это один из способов графической организации материала, некая структура, каждая клеточка которой - определенная информация, т.е. блоки информации («гроздья мыслей»).

С.В.Столбунова предлагает использовать кластер на стадии вызова, но можно использовать и на последнем этапе урока. Ведь кластер - последняя базовая схема, которая останется у учащихся и в памяти, на бумаге, поэтому необходимо заносить в нее только правильную, выверенную информацию. С этой схемой можно будет работать дальше, например, составлять по ней устный рассказ, дополнять ее информацией на последующих уроках.

1. Работа в группах. Создание проекта, защита.
2. Практическое применение полученных знаний (см. приложение).
3. Создание синквейна - стихотворная форма рефлексии.

Слово “синквейн” - французское, обозначающее “пять строк”. При его написании существуют определенные правила.

1. Первая строка - тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным.
2. Вторая строка - описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными.
3. Третья строка - описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами.
4. Четвертая строка - фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме.
5. Пятая строка - одно слово - синоним к первому слову, характеризующее суть предмета или объекта.

Синквейн позволяет учителю решить сразу несколько задач.

Во-первых, изменить атмосферу в классе, сделать ее творческой. Ребятам нравится творить.

Во-вторых, этот прием позволяет проверить, как учащиеся запомнили важнейшие понятия темы.

Синквейн позволяет выяснить учителю, как ребята чувствуют себя на уроке, нравится ли им изучаемая тема.

Синквейн можно писать индивидуально, в парах или в группах после прочтения текста.

Существует много разнообразных стихотворных форм, которые с успехом могут быть использованы на стадии рефлексии.

Хайку (или хокку) - это японская стихотворная форма в три строки.

Схема написания хайку:

Строчка 1:“Я был” кем-то или чем-то или “Я видел” кого-то или что-то

Я был листом.

Строчка 2: Место и действие (Где и что делал?).

Растущим в лесу, давая пищу.

Строчка 3: Определение (как?).

Не желая того.

Очень полезным для работы с понятиями, противоположными по смыслу, является написание диаманты.

Диаманта - это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением.

Схема диаманта:

Строчка 1: тема (существительное)

Строчка 2: определение (два прилагательных)

Строчка 3: действие (три глагола)

Строчка 4: ассоциации (четыре существительных)

переход к антонимичным понятиям.

Строчка 5: действие (три глагола)

Строчка 6: определение (два прилагательных)

Строчка 7: тема (одно существительное).

Написание диаманты очень полезно для понимания учащимися сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.

Итак, использование различных видов художественной поэзии на стадии рефлексии (синквейн, хайку, диаманта, стихотворение - рисунок) может быть достаточно эффективным для развития мышления.

1. На этой стадии, как впрочем, и на стадиях вызова и реализации смысла, важен прежде всего процесс, а не результат.
2. Рефлексия у каждого из нас происходит с различной скоростью. Поэтому необходимо дать достаточное количество времени для размышления, это увеличит его эффективность.
3. Задействуйте и разум, и чувства ученика. Представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Эмоционально окрашенный ответ свидетельствует об искренней заинтересованности ученика в изучаемой теме.
4. Желательно использовать как устные, так и письменные формы проведения рефлексии. Это позволит учащимся четче формулировать свои мысли, лучше запомнить изученный материал.
5. Воздержитесь от навязывания своей точки зрения. Ваше вмешательство может затормозить собственные размышления учеников, в результате чего они побоятся высказать свою точку зрения.
6. Поощряйте к участию в рефлексии всех учащихся. Для этого можно использовать приемы работы в паре и в группе.

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии, разработанная американскими педагогами Дж.Стил, К. Меридитом и Ч.Темплом, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

4.Технология развития критического мышления - стадии и методические приемы

Технологичекие этапы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
I стадия (фаза) Вызов: Актуализация имеющихся знаний; Пробуждение интереса к получению новой информации; Постановка учеником собственных целей обучения.	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.	Составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; мозговая атака; проблемные вопросы и т.д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
II стадия Осмысление содержания: Получение новой информации; Корректировка учеником поставленных целей обучения.	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: ведение различных записей типа дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции и т.д.). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента - индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.
III. Рефлексия: Размышление, рождение нового знания; Постановка учеником новых целей обучения.	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания.	Заполнение таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

5.Достоинства технологии развития критического мышления

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения , как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации , и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Технология критического мышления дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Уроки литературы способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках литературы, учитель развивает личность ученика, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать знания по этому предмету, а также учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом.

Технология КМ помогает готовить детей нового поколения (в соответствии с новыми стандартами образования), умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Школьникам становится интересно учиться. Знания, полученные в рамках этой технологии, становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания - личность ученика.

КМ есть мышление самостоятельное. Когда урок строится на принципах КМ, каждый ученик формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер, т.е. ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

КМ есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, то уточняем и углубляем свою собственную позицию, поэтому, работая в русле КМ, учитель старается использовать на уроках виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся.

Применение технологии развития критического мышления (ТРКМ) раскрепощает, придает уверенность учащимся. Ученик не боится ошибиться, высказать свое мнение. Учащийся в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учение посредством личных открытий - долгий процесс. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя.

В процессе применения ТРКМ:

1. происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;
2. появляется возможность объединения отдельных дисциплин;
3. создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
4. формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Конечно, можно спорить об эффективности структуры и приемов ТРКМ, применимости технологии вообще для уроков литературы, но ТРКМ - стоящее дело, если хорошо разобраться в сути того, что и зачем делаешь. Технология не является способом раскрасить урок, сделать уроки интересными для себя. Эта технология разработана для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Внедрение ТРКМ обеспечивает качественный уровень языкового образования: овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамотного строя речи учащихся.

Технология развития критического мышления о получении, восприятии и передаче информации, поэтому она универсальна.

Изменения целей современного образования влечёт за собой изменение всех составляющих образовательного процесса, необходимость перехода от объяснительно-иллюстрированного способа обучения на деятельностный. Именно практика использования методов исследовательского обучения в учебном процессе находит всё большее применение. Среди ведущих методов можно назвать метод проектов.

Работая над проектом, ученик чувствует, что процесс ориентирован на него и его личность, и его деятельность строится на собственном опыте, интересах и склонностях. В работе над проектом большое значение приобретает обсуждение и разрешение проблем, которые интересны самому школьнику. Учащиеся получают возможность обсуждать интересные темы, проблемы философского, общечеловеческого характера, учатся высказывать своё мнение, анализировать, обобщать, обосновывать собственную позицию. На уроках учитель успешно сочетает классно- урочную, групповую, индивидуальные формы организации деятельности учащихся. Группы могут менять свой состав в зависимости от задачи, интересов. Обучение в сотрудничестве - это модель организации деятельности учащихся в малых группах, при которой все вовлечены в совместную деятельность с ответственностью за собственные действия и действия каждого.

Свободный выбор формы общения (работа в парах, в группах, взаимодействие с учителем, роль которого меняется от проверяющего до консультанта, равноправного собеседника-партнёра, психолога, наставника, создателя атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между учителем и учеником). Учитель видит каждого ученика, группу и класс в целом, обеспечивает условия для создания атмосферы творчества. Результат - свободный выбор формы общения - благотворно воздействует на психологический климат в целом и чувстве комфортности каждого.

Деятельность в рамках проекта позволяет учащимся знакомиться с новыми подходами к изучению темы, оценивать и систематизировать информацию, выходить на новый уровень осмысления проблем. Проект нацелен на личностно - ориентированное обучение, позволяет развивать креативные способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую ситуацию, способствует развитию диалогического мышления, формированию собственной точки зрения.

Деятельность учащихся в рамках учебно-исследовательского проекта связана:

1. со свободным поиском данных из различных источников;
2. со способами организации данных;
3. с умениями пользоваться ключевыми словами, анализировать информацию, представлять её в конкретном виде (таблица результатов интервью, социологических вопросов; нахождение информации о жизни и творчестве писателя, оформление результатов исследования в виде мультимедийной презентации, веб-сайта и.т.п.)

Работая над проектом, учащиеся приобретают и развивают практические навыки работы с информационным, художественным и литературоведческим текстом, видеоматериалами, иллюстрированным материалом, навыки создания собственных текстов, что побуждает к устной речи, поскольку технология проектной методики на последнем этапе предполагает презентацию проекта, защиту и представление своей исследовательской работы. Работая над своим произведением, учащийся выступает в роли собеседника, вступает в диалог. Во-первых, с предполагаемым читателем, во-вторых, в диалог внутренний, с самим собой. Обращаясь к своему внутреннему миру, ученик отчётливей и ярче осознаёт своё место в окружающей его действительности и свойства и качества самой действительности, получает возможность выразить себя в слове, создавая особый тип реальности. Информационные технологии дают возможность проявления себя в создании гипертекста.

При подведении итогов работы над проектом важным является то, что учащиеся сами оценивают свою деятельность, анализируют собственные достижения, видят перспективы дальнейшего совершенствования.

Проекты учащихся по литературе могут быть представлены в виде:

Тематических презентаций, публикаций;

Викторин, олимпиад по предмету;

Коллективное написание творческих работ (сказок, рассказов и др.);

Тематического сборника стихов поэтов;

Читательских конференций по произведениям современной и зарубежной литературы;

Создания мультимедийных презентаций и т. п.

Представим описание одного из проектов .

Тема учебного проекта и творческое название проекта :

«Быть или иметь. В чем смысл жизни?» (Изучение романа Л.Н.Толстого «Война и мир» в 10классе»).

Основополагающий вопрос : Что я выбираю: «быть» или «иметь».

Вопросы учебной темы :

1. Что такое «вечные вопросы»?
2. Какие «вечные вопросы» заявлены Л.Н.Толстого в романе «Война и мир?» Почему, на ваш взгляд, одним из важнейших вопросов становится вопрос: что есть истина? в чем смысл жизни?

Учебные предметы : литература, информатика, изобразительное искусство, русский язык.

Участники : учителя-предметники, учащиеся 10 классов.

Дидактические цели проекта :

1. Способствовать самоопределению учащихся, выбору ими жизненной позиции.
2. Формировать умение вступать в диалог с автором художественного произведения.

Методические задачи :

1. Расширить представлений учащихся о творчестве Л.Н.Толстого.
2. Формировать умения вести проблемный анализ художественного текста.
3. Способствовать развитию навыков сопоставительного анализа, выявлению антиномических отношений.
4. Научиться пользоваться Power- Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Publisher для оформления результатов.

Аннотация проекта :

Проект ориентирован на действующую программу, может быть интегрирован в рамках учебного процесса.

Проект соответствует следующим пунктам тематического учебного плана предмета: анализ эпизода прозаического произведения, интерпретация художественного текста, сквозные темы в русской и мировой литературе, антиномия нравственной свободы и власти, изучение творчества Л.Н.Толстого в современном социокультурном контексте.

В рамках проекта учащимися могут быть проведены самостоятельные исследования по темам: «Добро и зло в романе Л.Н.Толстого Война и мир», «Рассуждение о поиске истины», «Что дает право вечным вопросам называться вечными», «Почему возникает антонимия: быть или иметь», «Проблема свободы выбора, что и почему я могу выбрать и выбираю», «Вечные вопросы в романе Л.Н.Толстого «Война и мир»/

Деятельность в рамках проекта позволит учащимся интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию, выйти на новый уровень осмысления проблем, заявленных в художественном произведении и рассмотренных в критической литературе. Проект нацелен на личностно-ориентированное обучение, позволяет развивать креативные способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую учебную ситуацию.

Проект способствует развитию диалогического мышления и формированию философского видения «вечных» проблем, позволяет развивать креативные способности, выходить на уровень владения межпредметным и над предметным знанием. Использование компьютерных технологий позволяет учащимся развивать познавательные навыки, формировать умения самостоятельно структурировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, умение увидеть, сформулировать и решить проблему.

Применение информационных технологий прочно вошло в практику учителя, но при компьютерной поддержке уроков роль учителя остаётся по-прежнему ведущей в учебном процессе, не снижается значимость учителя в процессе общения ученика с компьютером. Учителя привлекают информационные технологии тем, что позволяют увеличить объём тренировочных упражнений, дифференцировать их по объёму и степени трудности, организовать индивидуальную и групповую работу. Хороший результат можно получить при работе с текстом, используя информационные технологии, на уроках развития речи.

В старших классах особое внимание уделяется развитию основных коммуникативных умений учащихся, задаваемых Федеральным компонентом Государственного стандарта. Это развитие может стать более успешным с применением информационных технологий.

При работе с текстом затруднения у учащихся вызывает не только информационная переработка текста, но и умение делить его на абзацы, составление плана, умение структурировать текст (построение). Учащийся должен владеть этими умениями при выполнении тестовой работы. Компьютер позволяет легко перемещать фрагменты текста. Ученик может многократно изменить текст, осознать различия нескольких вариантов, так как делает их наглядными и выбрать оптимальный.

Кроме того, компьютер позволяет ученику продемонстрировать различия конспекта (составление текста из фрагментов первичного текста), аннотации (краткое описание содержания текста - о чем?) и реферата (краткое изложение основных идей текста - авторской позиции по какой-либо проблеме, вопросу).

6.Практические результаты исследования.

Анализ эффективности использования ТРКМ показал, что ученики отдают предпочтение данным формам обучения. 100% учащихся 10-11 классов считают возможным и нужным применение ТРКМ на уроках литературы, поскольку, по их мнению, такие технологии способствуют всестороннему развитию личности, учат работе с различными источниками информации, учат самоанализу деятельности, позволяют по-новому взглянуть на изучаемый материал.

Учащиеся отмечают, что уроки для них стали интереснее, появилась возможность более активно использовать наглядность, информационные технологии позволяют проявлять себя как в работе над проектом, текстом, так и в устной защите, что готовит к будущему. Но, тем не менее, учащиеся отмечают, что информационные технологии не должны занимать лидирующей позиции, поскольку урок литературы должен быть в первую очередь уроком литературы, где главная роль принадлежит книге и её автору.

Возрос уровень самостоятельности при решении учебных проблем, появилась направленность на самообразование, повысилась творческая активность учащихся, изменился характер мотивации учения (учатся не ради оценки, а потому, что им интересно, появилась возможность в самореализации в процессе учения).

Динамика учебных достижений обучающихся за последние 3 года:

Результаты внеурочной деятельности по преподаваемым предметам:

2008г. - Левый Игорь занял 2 место в городском конкурсе «Героические страницы истории Российского флота».

2008г. - Лахтикова Ангелина была награждена дипломом конкурсной комиссии регионального этапа VI Всероссийского конкурса «Лучший урок письма - 2008» как финалист регионального этапа конкурса в номинации «Письмо моему учителю».

2009г. - Лахтикова Ангелина заняла 2 место по Брянской области во Всероссийском детском конкурсе «Гагарин в судьбе моей страны».

2009 - 2010 г.г. Лысак Ксения была отмечена в номинации «Самое искреннее прочтение стихотворения» в районном конкурсе чтецов «Моя Родина».

2009 - 2010г.г. - Левый Игорь принял участие в Брянской корпоративной региональной олимпиаде учащейся молодежи по русскому языку, проводимой БГУ. Дважды он проходил во Второй тур. В 2010 году занял в нём 11 место. В этой же олимпиаде участвовала и Паршикова Анастасия, которая тоже прошла на очный тур и заняла 5 место.

2010г. - Белявцева Наталья была награждена грамотой Департамента общего и профессионального образования Брянской области за 2 место в областном конкурсе сочинений «Редкостного дара лирик», посвящённого творчеству поэта Николая Поснова.

2010 - 2011г.г. Лысак Ксения заняла 3 место в районном конкурсе чтецов «Моя Родина».

2011г. - Борисова Владислава заняла 2 место в регионе в Международном конкурсе «Русский медвежонок».

2011г. - Горбачёва Юлия - 3 место в регионе в Международном конкурсе «Русский медвежонок» .

2011г учащиеся приняли участие в турнире М.В.Ломоносова. Лахтикова Ангелина и Суханова Алла внесены в список учащихся, представленных на награждение грамотами по лингвистике, Апокина Варвара - по литературе.

2011г. - Алдушина Мария приняла участие в региональном конкурсе школьных сочинений «Судьбы мирных жителей в истории Великой Отечественной войны».

2011г. - Апокина Варвара и Водичева Ирина - призёры муниципального этапа Всероссийской олимпиады по литературе.

2012г. - Суханова Алла стала призёром заочного тура Олимпиады «Ломоносов», проводимой МГУ, и вышла в очный тур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы развития КМ и проведенное опытно-экспериментальное исследование позволяют сделать следующие выводы:

1. В старшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для развития КМ, связанные с формированием абстрактного мышления, повышением эвристического потенциала, потребностью в самоопределении, ростом самосознания и самооценки, становлением мировоззрения.
2. Представленное опытно-экспериментальное исследование создало возможность для внедрения и проверки модели деятельности учителя литературы по развитию КМ старшеклассников, которая состоит из целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного компонентов, что имеет не только теоретическое, но и практическое значение для повышения качества подготовки выпускников средних общеобразовательных учреждений.
3. Для повешения эффективности деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников необходимо соблюдение следующих психологических и педагогических условий:

1. опережающая подготовка учителей по специальной программе;
2. сформированность у учителей ценностно-смыслового отношения к развитию критического мышления учащихся;
3. включение в образовательный процесс субъективного опыта школьников;
4. создание на занятиях благоприятного психологического климата;
5. учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей старшеклассников, развитие их субъектных характеристик.

1. Итоги проведенного исследования показали, что уровень развития КМ учащихся экспериментальных классов значительно выше, чем в остальных. Это свидетельствует об эффективности разработанной педагогической модели.

Таким образом, задача исследования решена, гипотеза доказана, и результаты позволяют считать, что цель работы достигнута.

Экспериментально установлено, что развитие КМ повышает интеллектуальную активность и самостоятельность учащихся способствует росту познавательного интереса, нравственному совершенствованию. КМ занимает важное место в структуре личности старшеклассников: оно закладывает основы теоретического мышления, способствует осознанной социализации, познанию и раскрытию своих и чужих ошибок и недостатков с целью их преодоления, снимает психологические барьеры, учит правильно воспринимать конструктивную критику и по-деловому отвечать на нее, вырабатывает активную жизненную позицию. КМ в старшем школьном возрасте - это путь к более глубокому самопознанию, формированию адекватной самооценки, т.е. стремление к совершенствованию.

Проведенное теоретическое исследование критического мышления высветило его личностную и социальную значимость, гуманистическую ценность, актуальность развития, а также многообразие подходов к его определению, роли, структуре, функциям, объектам.

Список литературы

1. Халперн Д . Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.
2. С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке. Москва, «Просвещение», 2004.
3. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Развитие критического мышления через чтение и письмо. Часть 1. Приложение к газете “Первое сентября”. 2001.
4. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. О. Лосского с вариантами пер. на рус. и европ. языки. М.: Наука, 1999.
5. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика, М., 2002.
6. Алексеева М.А.
7. Lipman, 1988.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Конспект урока по литературе в 10 классе

с использованием технологии развития критического мышления.

Разработала Диденко Л.Д., учитель МБОУ СОШ №11.

Л.Н.Толстой. Жизнь и судьба. Этапы творческого пути. Духовные искания писателя.

Цель урока:1 ) обобщить, систематизировать и расширить знания по данной теме;

2) развивать умения и навыки работы с текстом;

3) воспитывать интерес к предмету.

Задачи:

1. Вызвать интерес к жизни и личности Толстого.
2. Помочь учащимся понять художественное мировоззрение писателя.

Эпиграф:

Каждый человек -

алмаз, который может очистить

И не очистить себя. В той мере,

в которой он очищен,

через него светит вечный свет.

Стало быть, дело человека

не стараться светить,

Но стараться очищать себя.

Л.Н. Толстой.

Оборудование: таблицы, папки учащихся со справочными материалами, распечатанные тексты, толковые словари, компьютер, презентация с фотографиями Л.Н.Толстого

ХОД УРОКА

1. Стадия «Вызов» (пробуждение интереса к предмету)

« Мозговая атака»

Задачи:

1. актуализировать имеющиеся знания, умения и навыки в связи с изучаемым материалом;
2. пробудить познавательный интерес к изучаемому материалу;
3. помочь учащимся самостоятельно определять направление в изучении темы и самостоятельно решать проблемы.

Учитель : Как вы понимаете эпиграф урока?

Что вы знаете по теме сегодняшнего урока?

Ответы учеников:

Рассказы учащихся о жизни Льва Толстого, богатой событиями.

(во время рассказа учащихся можно показать фотографии писателя, имеющие отношение к называемым фактам)

Этапы жизненного и идейно-творческого развития Л.Толстого.

1. 1828-1849 гг. Детство, отрочество. Юность: истоки личности.
2. 1849-1851 гг. Ясная Поляна: опыт самостоятельной жизни.
3. 1851-1855 гг. Военная служба. На пути к «Войне и миру».
4. 1860-1870 гг. Писатель, общественный деятель, педагог.
5. 1880-1890 гг. «Я отрекся от жизни нашего круга».

Лучшие произведения Толстого.

1. «Война и мир» (1864-1869)
2. «Анна Каренина» (1870-1877)
3. «Власть тьмы» (1866)
4. «Крейцерова соната»(1889-1889)
5. «Воскресение» (1889-1899)
6. «Хаджи - Мурат» (1896-1905)
7. Комедия «Плоды просвещения» (1900)
8. Публицистические статьи «Не могу молчать», «Не убий и другие» (1908)

9. «После бала» (1903)

Показ «круга общения и исторических событий» писателя.

Вопросы к учащимся:

1.Сведетелем каких исторических событий был писатель?

2. На какие годы падает расцвет его творчества?

Слово учителя.

Лев Николаевич Толстой - писатель огромного дарования и трудолюбия, автор известных всему миру гениальных произведений.

Та нравственная высота, которую достиг Толстой-человек, - результат огромной, никогда не прекращавшейся внутренней работы, высочайшей требовательности к себе, беспощадного анализа своего поведения, преодоления своих слабостей (честолюбие, тщеславие, непоследовательность, неисполнение предначертаний, проявление лени, неаккуратность, торопливость, робость. На эти недостатки указывал сам Толстой).

2.Стадия «Осмысление» (осмысление материала во время работы над ним)

Задачи:

1. Помочь учащимся активно воспринимать изучаемый материал:
2. Помочь соотнести старые знания с новыми.

Учитель: В тетрадях постройте маркировочную таблицу с тремя колонками: «Знаю», «Хочу узнать» и «Узнал (а)».

Учитель:

Представим себе, что один из учеников нашего класса побывал в доме Толстого в Ясной Поляне. Совершим же вместе с ним заочную экскурсию по памятным местам, связанным с именем писателя, прочитав текст (чтение текста учащимися вслух) «Л.Н.Толстой». В первую колонку таблицы внесите знания, которые вы знаете по этой теме. Во вторую - что хотели бы узнать, а третью - что нового узнали из текста. (Все учащиеся получают отпечатанный текст, работают в парах).

Распечатка:

Наши первые впечатления о поездке в Ясную Поляну связаны с рассказом экскурсовода о том, как в годы Отечественной войны люди спасали Дом Толстого от пожара, от грабежа фашистов. И вот мы идём по земле, припорошенной первым снегом, где ходил Лев Николаевич, где даже воздух кажется каким - то особенным - яснополянским…

Итак мы входим в дом. Очень тихо входим. Уже в передней - шкафы с книгами. Это часть огромной библиотеки, принадлежавшей трём поколениям Толстых: деду со стороны матери - князю Волконскому, отцу Льва Николаевича и самому Толстому.

Самая большая комната в доме - зала. Поражает отсутствие каких - либо предметов роскоши. Из зала мы переходим в гостиную, где жила Т.А.Ергольская, вырастившая Толстого, его братьев и сестру. После смерти Ергольской здесь была комната Софьи Андреевны, которая одновременно служила и столовой. По соседству с гостиной - кабинет писателя, занимающих центральное место в музее. В эту его своеобразную крепость во время работы никто не входил. Софья Андреевна строго охраняла покой мужа и в неурочные часы никого к нему не допускала. Вся обстановка кабинета, как и многочисленные «мелочи», сохранялись во всей полноте. Кажется, только Толстой только-только покинул эту комнату…

В последние годы жизни писателя соседняя с кабинетом комната была его спальней. Простая железная кровать, тумбочка, фаянсовый умывальник, два кресла с решетчатыми спинками, бюро. На стенах портреты отца, жены, дочерей Маши и Тани. Живо представляешь себе, как в 12 часу ночи Лев Николаевич входит в спальню, зажигает свечу, берёт записную книжку, вечное перо и делает очередную запись.

За стеной кабинета, с северной стороны, расположены две смежные комнаты: «секретарская» и библиотечная. Их Толстой шутя называл канцелярией. Здесь переписывались черновики рукописей, размножались запрещённые цензурой статьи, писались ответы на письма. Черновики для удобства автора (из-за плохого почерка) переписывались домашними: например, «Война и мир» была переписана четыре раза, «Анна Каренина» - семь раз, «Кавказский пленник - 100 раз» (!)

Покидая дом, мы спускаемся на первый этаж и проходим в комнату под сводами, хорошо известную по картине Репина. Именно здесь созрел план и написано начало великого романа «Война и мир», что, естественно, вызывает особый интерес посетителей.

И, наконец, поелейнее помещение - комната для приезжающих. Здесь гостили обычно друзья семьи Льва Николаевича, в том числе: И,С,Тургенев, А,А,Фет, А,П,Чехов, И,Е,Репин, В,Г,Короленко и многие другие. Домашние ещё называли эту комнату, обставленную, в основном, книжными шкафами, нижней библиотекой или комнатой с бюстом. В нижней библиотеке Толстым написана (в 1873-1877) «Анна Каренина». Здесь же писатель не раз пережил и творческое озарение, и мучительные поиски правды жизни. Здесь же был установлен и привезённый 9 ноября 1910 года гроб с его телом…

Мы уходим из Ясной Поляны. Из дома Толстого в глубоком раздумье и волнении. Ведь вопросы, всю жизнь волновавшие великого писателя. Ничуть не утратили своей актуальности. Они как бы напрямую обращены к нам: «как сохранить доброту и любовь?» ответить на них сегодня не легче, не проще…

Учитель : Заполненную таблицу озвучивает один человек из группы (желательно слабый).

Учитель : Первую часть нашего урока мы выполнили.

Вторая часть звучит так: «Духовные искания».

Что вы знаете по этому вопросу? Какие ассоциации у вас возникают? (заранее дано было задание выписать в тетрадь заповеди Христа)

Учащиеся в группах составляют кластер (графическое отображение темы) «Гроздья» на тему «Духовные искания » (на столах у учащихся заготовленные листы «овалы», куда учащиеся фломастерами вносят свои записи, изображение должно быть ярким, аккуратным).

Для афиширования эти листочки вывешиваются на доску .

Индивидуальное задание

Работа с толковым словарем.

Учитель: Найдите в словаре статью, объясняющую значение слова «анафема»

Ученик: Ана́фема (греч. ἀνάθεμα — « отлучение » от ἀνατίθημι — «возлагать, накладывать») — изначально — жертва богам по данному обету, посвящение божеству; позже — отделение (кого-либо от общины), изгнание, проклятие .

Ученица: Он был убеждён, что посредник между Богом и человеком не нужен. В ответе на решение Синода он прямо заявил, что отвергает «непонятную Троицу», «не имеющую смысла басню о падении первого человека» и «кощунственную историю о Боге, родившемся от девы, искупляющем род человеческий». Учение Церкви он называет «коварной и вредной ложью, собранием самых грубых суеверий и колдовства, скрывающих смысл христианского учения». Колдовством Толстой считал молитвы и церковные Таинства. При этом религиозно-эстетические взгляды писателя опирались на учение об истинной жизни. Ее смысл в духовной любви к ближнему, как к самому себе. Пути человека к истинной жизни конкретизировались в учении о нравственном самосовершенствовании человека, которое в себя включает 5 заповедей Христа:

Заповедь о непротивлении злу насилием.

Не прелюбодействуй, соблюдай чистоту семейной жизни

Не мсти никогда и никому, не оправдывай чувства мести тем, что тебя обидели, терпи обиды

Не клянись и не присягай ни в чём и никому

Весной 1847 года Толстой ненадолго попал в больницу. Здесь он и начал вести дневник, а затем продолжил его в деревенском уединении, во время военной службы в Петербурге, путешествуя по Европе… Последняя дневниковая запись была сделана за три дня до смерти. В нём мы и можем увидеть истинные взгляды Л.Н.Толстого.

Учитель: Попробуйте продолжить формулировку темы урока, составив проблемный вопрос, используя слово анафема.

(напримр, влияет ли отлучение от церкви (предание анафеме) на нравственную чистоту человека?)

Учитель: Может ли помочь эпиграф урока в ответе на этот вопрос?

Этот вопрос и станет вашим Д/З. Письменно ответьте на него, приведя два аргумента из художественной литературы.

3 . Стадия «Рефлексия»

(обобщение материала, подведение итогов)

Задачи:

1. Помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал
2. Помочь учащимся самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала

1.Заполнение контрольной карточки «Л.Н.Толстой. Жизнь и судьба. Этапы творческого пути».

(самостоятельно учащиеся заполняют левую часть таблицы)

Годы жизни	1828 - 1910
Ясная Поляна	В годы Отечественной войны люди спасали Дом Толстого от пожара, от грабежа фашистов. Комнаты имения, огромная библиотека, комната для приезжающих (нижняя библиотека). Отсутствие роскоши.
Шесть этапов творческого пути	1828-1849 гг. Детство, отрочество. Юность: истоки личности. 1849-1851 гг. Ясная Поляна: опыт самостоятельной жизни. 1851-1855 гг. Военная служба. На пути к «Войне и миру». 1860-1870 гг. Писатель, общественный деятель, педагог. 1880-1890 гг. «Я отрекся от жизни нашего круга». 1900-1910 гг. Люди и встречи. Исход.
Лучшие произведения Л.Н.Толстого	«Война и мир» (1864-1869) «Анна Каренина» (1870-1877) «Власть тьмы» (1866) «Крейцерова соната»(1889-1889) «Воскресение» (1889-1899) «Хаджи - Мурат» (1896-1905) Комедия «Плоды просвещения» (1900) Публицистические статьи «Не могу молчать», «Не убий и другие» (1908) 9. «После бала» (1903)
Духовные искания (5 заповедей Христа)	Заповедь о непротивлении злу насилием. Не прелюбодействуй, соблюдай чистоту семейной жизни Не мсти никогда и никому, не оправдывай чувства мести тем, что тебя обидели, терпи обиды Не клянись и не присягай ни в чём и никому Помни, что все люди - братья - и учись во врагах доброе видеть.

1. Упражнение «Синквейн » (слово французское, обозначающее пять строк.

Правила написания:

1-я строка - одно слово, обычно существительное или местоимение, которое заключает в себе объект или предмет, о котором пойдет речь в синквейне;

2-я строчка- два слова, чаще всего прилагательные или причастия, описывающие признаки или свойства выбранного предмета;

3-я строчка образована глаголами или иными глагольными формами, описывающими совершаемые данным объектом или предметом характерные действия;

4-я строчка - фраза из трех, четырех или пяти слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту;

5-я строчка содержит одно или два слова, характеризующее суть предмета или объекта

Темы для синквейна

«Ученик »	«Урок»	«Лев Николаевич Толстой»
Ученик. Знающий, любознательный.	Урок. Познавательный, интересный.	Толстой. Известный, знаменитый.
Читал, писал, исследовал.	Учит, воспитывает, раскрывает.	Воспитывает, беспокоится, пишет.
Узнал очень много нового.	Важную для нас тему.	О проблемах всех поколений.
Доволен!	Спасибо за урок!	Великий учитель!

ТРКМ - технология развития критического мышления (общепринятое в методической и научной литературе сокращение)

Алексеева М.А. Обобщение опыта работы учителя русского языка и литературы высшей категории МОУ СОШ №4 г. Тобольск, 2012

«Развитие критического мышления на уроке». Авторы: С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. Москва, «Просвещение», 2004.