Образовательные потребности и их формирование в экономике знаний. План: Понятие образовательных потребностей Личными интересами образовательными потребностями и

Социальное и культурно-образовательное СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

О. Н. Крылова

(Санкт-Петербург)

Исследование образовательных потребностей

УЧАЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫХ ГЕТЕРОГЕННЫХ ГРУПП

В статье обосновывается проблема изучения образовательных потребностей особых групп детей и студентов, выявления того, в какой мере субъекты образовательного процесса ориентированы на инклюзивное образование.

В настоящее время в РФ утвержден профессиональный стандарт «Педагог», который вступит в силу с 1 января 2015 года. Одно из необходимых умений, определенных в нем для учителя и воспитателя: «использовать и апробировать специальные подходы в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявляющих выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» . Формирование данных умений обуславливает необходимость соответствующей подготовки и переподготовки педагогов.

В рамках совместного европейского проекта «Темпус-4» СПб АППО является руководителем исследовательской программы, предметом которой стали образовательные и социальные потребности особых групп детей и студентов и представления особых групп детей о возможностях удовлетворения их образовательных потребностей.

В качестве особых групп детей и студентов в данном исследовании выбраны: дети и молодые люди-инофоны (мигранты]; одаренные дети и молодые люди (3 подгруппы: интеллектуально одаренные, художественно одаренные и одаренные в спорте]; социально-неблагополучные дети и молодые люди; дети и молодые люди с ОВЗ (инвалиды].

Данное исследование проведено с целью получения аналитической информации о чис-

ленности и особых потребностях гетерогенных групп учащихся и студентов. В том числе выявлялось: отношение к совместному обучению, осведомленность об инклюзивном образовании, образовательные потребности учащихся, социальные потребности, виды возможной педагогической поддержки, организационно-педагогические, учебно-методические и материально-технические потребности, ожидания, связанные с будущим образованием и т.п.

Творческим коллективом ученых СПб АППО (Н. Б. Богатенковой, Н. Б. Захаревич,

О. Н. Крыловой и др.] был разработан диагностический инструментарий для исследовательской программы по гетерогенной группе учащихся-инофонов.

Инофон - носитель иностранного (негосударственного] языка и соответствующей своей социально-языковой культуре картины мира. Данное понятие для педагогических и социологических исследований в Санкт-Петербурге характеризует категорию учащихся, для которых русский язык не является родным, по следующим параметрам: основной язык общения в семье - не русский; в речи учащихся присутствует сильно выраженный акцент или особый говор .

В основу данного исследования были положены следующие методологические принципы:

Соблюдения логики построения научных выводов;

Детерминизма (лат. deteгminaгe - опре-

Таблица 1

Соответствие групп потребностей, критериальных показателей и индикаторов

Потребности Критериальный показатель, индикатор

Потребности роста Потребности в самореализации (самоактуализация) - в получении качественного образования

В творческой реализации

В поддержке связей с национальной культурой

В уважении к себе

Жизненные ценности

Потребности связи Потребности в социальном статусе (уважение) - в учете религиозных взглядов

В социальном статусе родителей

В одобрении, признании

Потребности в социальных связях (причастность к группе) - в социальном общении

В преодолении языкового барьера

Потребности существования Потребности в безопасности (физическая и психологическая) - в психологической безопасности

В сохранении здоровья

Потребности физиологические (пища, отдых, движение, базовые навыки учебной деятельности) - в организации отдыха

В бытовых условиях в школе (питание, медицинская помощь, ...]

В педагогическом сопровождении учащегося

В материально-технич. обеспечении учеб. процесса

В специальных условиях обучения

делять], предполагающий установление объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих прямого причинного характера;

Генерализации (обобщения], предполагающий отделение индивидуального и частного и тем самым описание устойчивых свойств явлений и субъектов.

Были разработаны 4 анкеты - для родителей, учащихся, педагогов и студентов.

Все вопросы анкет являлись закрытыми и предполагали выбор предпочитаемого варианта из нескольких предложенных. В отдельных вопросах предусматривалась возможность выбора нескольких вариантов ответов. Каждый из вопросов раскрывал одну из групп образовательных потребностей (существования, связи, роста] и соответствовал определенному критериальному показателю и индикатору (таблица 1].

Родители стали объектом опроса, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей как представители их интересов. Педагоги стали объектом опроса по причине того, что они яв-

ляются субъектами образовательного процесса, непосредственно взаимодействующими с учащимися и студентами, и непосредственно заинтересованы в учете образовательных потребностей учащихся. Основная выборка учащихся и студентов была сформирована из комбинированных (инклюзивных] групп общеобразовательных организаций и высших учебных учреждений, а также их педагогов и родителей.

Выборку также составили учащиеся и студенты, развивающиеся согласно возрастной норме, а также родители и педагоги, имеющие детей, развивающихся согласно возрастной норме и получивших опыт совместного обучения с различными группами детей, а значит, они являются полноправными участниками инклюзивного процесса.

Результатом данного исследования является аналитическое описание количественных данных по каждому из критериальных показателей и индикаторов, анализ корреляционных связей данных по всем методикам.

В основе данного исследования лежит понимание потребности (социально-педагогическая категория] как «сформированной

Таблица 2

Связь групп образовательных потребностей, их проявления и средств удовлетворения

Группы образовательных потребностей Форма проявления потребностей Средство проявления потребностей

Потребности существования Желание приобретать базовые навыки учения (читать, писать, считать, воспроизводить информацию] без затруднений Доступные технические средства для детей с ОВЗ: компьютерная клавиатура «по Брайлю», словарные материалы для детей-инофонов, создание необходимого УММК для одаренных детей и т.п.

Стремление к предотвращению опасных изменений, комфорту, получение помощи в решении (психологические, здоровье] Соблюдение САНПИН (гигиенические требования], эргономическая среда, создание условий для получения помощи в решении личных проблем и т.д.

Потребность связи Желание занимать определенное место в коллективе, стремление к установлению дружеских отношений Поощрение создания неформальных групп, присвоение определенных ролей, присвоение званий и т.д.

Потребность роста Стремление к творчеству, самовыражению, достижению результатов Представление творческой работы

готовности индивидов к расширению их возможностей, взаимосвязей с обществом в биологическом, социальном и духовном аспектах» .

Под образовательной потребностью понимается «вид общественной потребности, имеющий системообразующее значение в современном обществе и выраженный в производстве человека как социального субъекта жизнедеятельности, накоплении посредством включенности в систему образования жизненных сил человека и их реализации. Потребность в общем образовании понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса» .

На самом деле важно не то, что означает потребность, а зачем необходимо понятие потребность.

А. Н. Леонтьев пытался выделить в потребности критерий психического, в рамках нашего исследования необходимо выделить критерии образовательного.

Формирование подхода к потребности как нужде вызывает противоречие по отношению к эстетическим, познавательным и духовным потребностям.

Первым методологическим основанием данного исследования стала теория ERG Аль-

дерфера. Он выделил три группы потребностей - потребности существования, потребности связи, потребности роста, - которые отражают и образовательные потребности учащихся.

«Потребности существования как бы включают две группы потребностей А. Мас-лоу - потребности безопасности, за исключением групповой безопасности, и физиологические потребности» .

Потребности связи сопряжены с социальными проявлениями человека: уважением, присвоением социального статуса, его причастностью к различным группам (семье, диаспоре, классу].

Потребности роста отражают потребности самоактуализации и развития, по А. Маслоу. Они отражают потребность человека в развитии самоуважения, самоутверждения. Подробно связь групп образовательных потребностей, их проявления и средств удовлетворения представлена в таблице 2.

Данные группы потребностей, также как и у А. Маслоу, выстроены в некую иерархию, однако здесь движение от потребности к потребности идет в обе стороны, а не только от низших к высшим. Когда удовлетворяются одни потребности, другие становятся мотиваторами. Если нет возможности удовлетво-

рить потребности высшего порядка, то усиливаются потребности низшие, и внимание человека переключается.

«Каждое живое существо может жить только при наличии ряда определенных условий, необходимых для данного существа, то есть любое живое существо должно иметь эти необходимые условия, и если их нет, то возникает задача их поиска» . Однако не сами условия, или их отсутствие, характеризуют понятие потребность, а появление жизненных задач, обеспечить себя этими условиями. Можно и не знать, того, что тебе не хватает. Таким образом, потребность связана не с самим живым существом, а связям его со средой.

«И чтобы понять потребностную сферу человека, надо анализировать связь человека миром, ибо потребности как жизненные задачи возникают в тех реальных отношениях, в которые включается человек» .

Рассматривая образовательные потребности, можно говорить о тех изменениях, которые происходят в связях ученика с образовательным пространством. Если раньше образовательный процесс строился строго от учителя через учебный материал к ученику, то сегодня эти взаимосвязи изменились. Педагог перестал быть единственным носителем образовательной информации, образовательное пространство стало более открытым. Ученик сам выходит в него, и они вместе с педагогом и другими учащимися формируют данное образовательное пространство. Поэтому по-иному формируются и образовательные потребности.

Второе методологическое основание исследования заключается в понимании сути образовательных потребностей через изменение жизненных задач, которые решает учащийся, через те образовательные отношения, в которые он включается.

Третье методологическое основание состоит в том, что образовательная потребность характеризует изменение отношения субъекта с образовательным пространством, тем самым расширяя его.

Явление образовательных потребностей связано с современным пониманием качества образования. По мнению Джанетт Колби и Миске Уитт, на качественное образование влияют следующие составляющие:

Учащиеся здоровы и готовы учиться;

Имеется здоровая, безопасная, обеспечи-

вающая необходимыми ресурсами образовательная среда;

В образовательном процессе на первом месте интересы ребёнка;

Результаты включают знания, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивного участия в общественной жизни .

Что также подтверждает данный подход к пониманию иерархии образовательных потребностей.

Четвертое методологическое основание -образовательные потребности основаны на современных требованиях, предъявляемых к качеству образования и должны быть направлены на улучшение его характеристик:

Учащихся (их здоровья, мотивации к обучению и, безусловно, результатов обучения, которые учащиеся демонстрируют);

Процессов (в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);

Систем (хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов) .

Понятие образовательных потребностей гетерогенных групп учащихся также связано с ключевыми компетенциями. В докладе «Образование: Сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)» Международной комиссии по образованию для XXI века утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:

Учиться узнавать, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;

Учиться делать, что означает практическое применение изученного;

Учиться жить вместе, что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;

Учиться быть, что выделяет умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей .

Пятое методологическое основание данного исследования заключается в том, что особые образовательные потребности гетерогенных групп учащихся сопряжены с ключевыми компетенциями учащихся, а именно на учет особых образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп, и направлены на компетенции «учиться быть». Только в гетерогенных группах могут формироваться компетенции «учиться жить вместе» и «учиться быть».

Осмысление сути особых образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп и создание условий для их учета может позволить решить важные задачи современного образования, так как «потребность побуждает к активности, а мотив к направленной деятельности. Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта» . Учет потребностей может мотивировать учащихся к образовательной деятельности, что позволит в конечном итоге повысить качество образования.

Литература

1. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

2. Менеджмент качества образования в полиэтнических школах: опыт России и Австрии / под общ. ред. И. В. Муштавинской. -СПб., 2013. - 125 с.

3. Астерминова О. С. Потребность как социально-педагогическая категория // Социальная педагогика в России. - 2010. - №4.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт: сайт / Изд-во «Просвещение» [Электронный ресурс]. - URL: http://standart.edu.ru/

5. Шиповская Л. П. Человек и его потребности: учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2011. - 432 с.

6. Иванников В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности // Мир психологии. - Москва-Воронеж. - 2003. - № 2 (34). - 287 с.

7. Kolbi, Dzh., Uitt, M., et oth. (2000). The definition of quality in education: UNICEF Report. NY. (In Russian).

8. Пискунова Е. В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: рекомендации по результатам научных исследований / под ред. акад. Г. А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 79 с.

9. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

4. Связь специальной педагогики с другими науками.

5. Научные основы специальной педагогики: философские и социокультурные.

6. Научные основы специальной педагогики: экономические и правовые.

7. Научные основы специальной педагогики: клинические и психологические.

8. История развития специального образования и специальной педагогики как системы научных знаний.

9. Выдающиеся ученые-дефектологи – научная деятельность и вклад в развитие дефектологической науки.

10. Личность педагога системы специального образования.

11. Основы дидактики специальной педагогики.

12. Понятие особых образовательных потребностей.

13. Содержание специального образования.

14. Принципы специального образования.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

15. Технологии специального образования.

16. Методы специального образования.

17. Формы организации обучения.

18. Формы организации коррекционно-педагогической помощи.

19. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.

20. Современная система специальных образовательных услуг.

21. Психолого-медико-педагогическая комиссия как диагностико-консультативный орган: нормативно-правовая база, цели, задачи, состав.

22. Медико-социальная профилактика нарушений в развитии.

23. Ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

24. Медико-педагогический патронаж детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

25. Дошкольное образование ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

26. Школьная система специального образования.

27. Профессиональная ориентация лиц с ограниченной трудоспособностью.

28. Система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью.

29. Система начального, среднего и высшего профессионального образования для лиц с отклонениями в развитии.

30. Дополнительное образование лиц с нарушениями в развитии.

31. Социально-трудовая реабилитация лиц с ограниченной трудоспособностью.

32. Социально-педагогическая помощь в социокультурной адаптации лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья.

33. Педагогические системы специального образования лиц с различными отклонениями в развитии.

34. Современные приоритеты в развитии системы специального образования.

35. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.

36. Интегрированное и инклюзивное образование.

12. Понятие особых образовательных потребностей.

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:

1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;

2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;

3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.

Надо помнить, что особые образовательные потребности - не являются едиными и постоянными, - проявляются в разной степени при каждом типе нарушения, - разной степени его выраженности;

И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения: в условиях инклюзивного обучения, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.

Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.

ООП, общие для различных категорий детей.

Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:

1) Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.

2) Использование специфических средств для осуществления обучения.

3) В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.

4) Дифференциация и индивидуализация обучения.

5) Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения. Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.

6) Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.

Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.

Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.

Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП

Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:

1) Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.

2) Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.

3) Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.

4) При обучении ребенка в домашних условиях.

Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

1

Проведен теоретический анализ (в рамках педагогического, социологического и психологического аспектов) понятия «образовательные потребности» через определение таких категорий, как «потребность», «личностная образовательная потребность». Особенно подчеркиваем необходимость синтеза данных подходов при изучении образовательных потребностей. Поскольку теоретическое знание о потребностях является фундаментом теории личности, то исследование образовательных потребностей позволяет проанализировать субъективные факторы, обусловливающие деятельность личности, описать характер ее образовательной активности, исследовать наиболее значимые стимулы и условия ее включения в образовательную среду, отследить формирование механизмов, регулирующих процессы функционирования и развития личности как в сфере образования, так и за ее пределами. На основании теоретического анализа можно утверждать, что воспитание образовательной потребности не только возможно, но и является одним из центральных факторов формирования личности.

потребность

образовательные потребности

потребность в образовании

личностная образовательная потребность

мотивационно-потребностная сфера

1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 352 с.

3. Макушева С.Л. Формирование потребности в образовании и ее реализация в учебном заведении: дис. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1999. – 152 c.

4. Онипко А.А. Образовательные потребности и траектории современной молодежи // Дискуссия (политематический журнал научных публикаций). – 2013. – № 2 (32). – URL: http://journal-discussion.ru/publication (дата обращения: 07.03.2016).

5. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г.В. Осипова. – М.: Норма-Инфра-М, 2008. – 672 с.

6. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1981. – 445 с.

Изучение образовательных потребностей актуально как в научно-теоретическом, так и в практическом смысле. Теоретическое исследование образовательных потребностей позволяет углубить научные представления о структуре личности, ее деятельности, образе жизни.

Наряду с этим актуальным является исследование образовательных потребностей отдельных социальных групп и общностей. Знание такого рода дает представление о специфике групповых потребностно-мотивационных и ценностно-регулятивных механизмов образовательной деятельности, позволяет выявить ее типологические черты. Кроме того, образовательные потребности группы целесообразно изучать как фактор развития социального сообщества, условие социальной дифференциации, социальной мобильности, воспроизводства и изменения социальной структуры общества.

И, наконец, исследование образовательных потребностей, являющихся субъективными характеристиками объективных условий жизни человека, позволяет поставить диагноз социальной ситуации в обществе в целом (в сферах экономического и культурного развития страны, становления рыночных отношений и т.д.). Не менее значимо изучение образовательных потребностей в качестве механизма регуляции образовательной сферы, анализа ситуации, сложившейся в ней, определения роли общественного мнения в развитии образования, динамике изменений его отдельных подсистем.

Что касается практико-прикладной стороны исследования образовательных потребностей, то в условиях смены типа социального устройства в России и изменения отношения населения к образованию особенно важно изучать характер образовательных потребностей различных групп. Трансформация сфер производства и потребления, динамика социальной мобильности, возникновение новых социальных слоев являются значимыми факторами развития образовательных потребностей. Углубленный анализ образовательных потребностей представителей разных социальных слоев является важным вкладом в разрешение имеющихся противоречий .

Проблема изучения потребностей выступает как одна из наиболее актуальных в системе философского, психологического, социального, педагогического, экономического знания. Плодотворная организация и осуществление образовательного процесса не может не опираться на осмысленные представления о потребностях социальных субъектов, взаимодействующих в рамках того или иного образовательного социума. При этом мы исходим из того, что потребности выступают как исходные побудители деятельности социального субъекта, отражая объективные условия его существования и являясь одной из наиболее важных форм связи с окружающим миром.

Прежде чем осуществлять теоретический анализ понятия «образовательные потребности», обратимся к рассмотрению потребности вообще, потребности как научной категории, имеющей широкую сферу применения. Нет по существу ни одной научной сферы - будь то философия, социология, психология, экономика, педагогика и др., которые обходили бы стороной это понятие. Так, в философии потребность определяется как состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности. Потребность предполагает нужду в предмете потребности. Потребность реализуется в процессе ее удовлетворения, активного освоения предмета потребности, в процессе потребления. Неудовлетворение потребности может вести либо к изменению нормальной жизнедеятельности организма, либо к его гибели. До реализации потребности она существует как появляющееся и усиливающееся ощущение недостатка в чем-либо, по мере реализации потребности возникшее напряжение ослабляется и угасает. Потребности рождаются с появлением новых предметов потребности и в процессе их потребления.

Развитие потребностей человека совершается в процессе и на основе развития способа производства. Специфическими для человека являются потребности социальные, порожденные развитием общества, - потребности в труде, общении с другими людьми и т.п. Биологические потребности сохраняются у человека в снятом, преобразованном виде, не существуют совершенно изолированно от социальных потребностей, в конечном счете, опосредуются социальным развитием. Чем более богата, разнообразна, развита жизнь общества, тем богаче, разнообразнее, более развиты потребности людей .

В этом состоит важная характеристика потребности с позиции социологии. Представители социологической науки отличаются своеобразными пониманием этого феномена. Здесь традиционным является взгляд на потребность как на противоречие, которое возникает на основе специфических взаимоотношений между субъектом и объективными условиями его существования. Потребность, по сути, состоит их двух «требований» - «требование к тебе» (внешняя необходимость) и «требование к самому себе» (внутренняя необходимость). «Требование к тебе» - это отражение социального контекста, внешних условий. «Требование к самому себе» - это не только переход внешней необходимости во внутреннюю (их слияние), но и адекватное сочетание этих внешних требований с собственной «внутренней природой», данной от рождения (склонности, способности, задатки и т. д.) и обусловленной социально, в процессе воспитания и с уже сложившимися ценностными ориентациями, стереотипами, представлениями и т. д. .

Необходимо отметить, что философский и социологический подходы к проблеме потребностей согласуются с психологическим подходом. Если социологией изучаются социальные потребности людей: потребности в общении, в самосохранении, самоутверждении, саморазвитии, самовыражении, то психологией потребность исследуется как источник активности, первопричина поведения личности или социальной группы. В психологической науке акцентируется внимание на структуре и уровне развития потребностей индивида .

Потребность, считает А.Н. Леонтьев, сама по себе, как внутреннее условие деятельности, это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом («реализатором») и своего «опредмечивания» .

Состояние нужды в чем-то вызывает дискомфорт, психологическое ощущение неудовлетворенности. Это напряжение и заставляет человека проявлять активность, что-то предпринимать, чтобы снять напряжение. Удовлетворение потребности - процесс возвращения организма в состояние равновесия, снятие напряжения.

Для педагогики анализ потребности как внутреннего источника целенаправленной деятельности человека и социальных групп является очень важным, поскольку позволяет определить их целевую ориентацию. В то же время это дает возможность обнаружить степень совпадения потребности личности с общественными потребностями .

Как мы видим, для всех приведенных выше подходов характерно рассмотрение потребности как состояния нужды в каком-либо, необходимом для субъекта, предмете. Именно поэтому потребность и выступает как причина и источник деятельности.

В рамках настоящего исследования, для полного изучения сущности образовательных потребностей личности, остановимся на педагогическом, социологическом и психологическом подходах. Особенно подчеркиваем необходимость синтеза данных подходов при изучении данного понятия.

В широком понимании образовательные потребности выступают не только как способ развития личности, но и как средство удовлетворения других потребностей. Образовательная потребность способствует повышению культурного уровня человека и дает возможность реализовать его сущностные силы. В настоящее время ценностью становится все больше не только самообразование, но и потребность в нем. Однако ее нельзя формировать и удовлетворять, не развивая адекватно систему образования.

Суть педагогического подхода к образовательной потребности заключается в:

1) необходимости исследования образовательных потребностей применительно к основным субъектам образовательного процесса (обучающий и обучающийся);

2) необходимости определения политики и стратегии внутренней и внешней деятельности образовательного учреждения на основе выявленных потребностей;

3) необходимости разработки педагогических условий для формирования и удовлетворения образовательных потребностей всех субъектов учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое изучение проблемы дает весьма ценный материал для дальнейшего реформирования образования, поскольку прежде чем его продолжать, необходимо знать потребности социальных общностей, включенных в образовательный процесс, и только на этой основе осуществлять в нем необходимые преобразования.

Кроме того, с позиции педагогической науки потребность в образовании - это элемент мотивационного механизма субъекта образовательного процесса, механизма, включающего в себя потребности этого субъекта, его интересы, ценностные ориентации, мотивы, цель деятельности . Наличие такого механизма, в котором базовым элементом оказываются потребности, является фактором управления образовательным процессом, способствующим достижению развития и саморазвития личности.

В современной педагогике возросло стремление найти и использовать новые эффективные механизмы взаимодействия с личностью. Учитывая мысль психологов о том, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта и на 70-80 % - от мотивов (Мясищев В.И.), мы видим необходимость в переходе от педагогики мероприятий к педагогике мотивов, которая рассматривает мотивацию как высшую форму регуляции деятельности личности на основе ее потребностей. Сформированная мотивация - это энергетический фундамент педагогического воздействия, и эффективно работает тот педагог, который сначала мотивирует, а только потом обучает и воспитывает.

В рамках социологического подхода образовательная потребность представляет собой обусловленное социокультурными детерминантами активно-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации.

С точки зрения данного подхода образовательная потребность отличается многоуровневым функциональным разнообразием. На личностном уровне образовательная потребность выполняет функции обогащения индивида новыми знаниями, необходимыми для различных видов деятельности; социализации; индивидуализации; самоопределения; самореализации; профессионального и статусного роста; реализации непрерывного образования; изменения структуры личности, формирования ее образовательных интересов, целей, ценностных ориентаций, мотивов, установок на образовательную деятельность; формирования образа жизни личности; стимулирования трудовой активности личности, эффективности трудовой деятельности; адаптации личности к социальной среде посредством приобретения знаний, информации и др.

На групповом и социальном уровнях образовательная потребность реализует функции социального развития групп, социальных общностей, всего общества; повышения образовательного уровня индивида, отдельных социальных групп и общества в целом; институционализации непрерывного образования; формирования субкультуры социальной группы, общности; средства социокультурной динамики; трансляции культурного наследия и социального опыта поколений; формирования информационного пространства социума; формирования интеллектуальной культуры социальных групп и общества; самоидентификации социальных групп; воспроизводства социальных групп и института профессии; изменения характера общественного труда, повышения его эффективности; регуляции процессов социальной мобильности; адаптации социальных групп, общностей к изменениям социальных условий в обществе и др.

Личностная образовательная потребность связана с созданием образа окружающего мира. Это та система ценностей, моделей поведения, которая позволяет человеку ориентироваться в окружающем мире. Общество является той образовательной средой, из которой индивид получает информацию, необходимую для ориентации в окружающем мире. В этом смысле личность имеет потребности, выходящие за рамки государственной системы образования. В структуру личностной потребности включается такая интеллектуальная социализация, как формирование «Я-концепции», ее формирование не может осуществляться вне образовательной среды. Капиталом, который человек может выгодно реализовать, в обмен на некие социальные и материальные блага. Факторами, определяющими личностную образовательную потребность, являются: место жительства (географический фактор); семейные традиции (социальный фактор); материальное положение (экономический фактор). Масштаб образовательной потребности определяется количеством учащихся, желающих попасть или остаться в системе образования. В социологии он измеряется размерами контингента учащихся. На масштаб образовательной потребности влияют: демографический фактор; географический фактор; интернационализация образования.

Образовательная потребность обладает свойством расширенного воспроизводства, то есть, чем выше уровень образования, тем выше потребность в дальнейшем образовании.

Таким образом, все вышесказанное позволяет увидеть значимость социологического подхода к анализу образовательной потребности, заключающуюся в том, что образовательная потребность индивида (ее содержание, структурные и функциональные характеристики) рассматривается в тесной связи с:

1) потребностями социальной группы, общности, в которую включен индивид;

2) в системе социальных факторов института образования и всей образовательной сферы;

3) в контексте социальных детерминант других социальных институтов;

4) в системе социальных связей и отношений общества в целом.

С точки зрения психологического подхода сущность образовательной потребности, как было сказано выше, целесообразно раскрывать через понятие мотивационно-потребностной сферы личности. Для того чтобы личность начала действовать, она должна войти в состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. В психологии движущая сила, побуждение к деятельности получило название «мотив». По утверждению А.Н. Леонтьева, «понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельность без мотива не бывает, «немотивированная» деятельность - это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом» .

Поскольку процесс удовлетворения потребности (образовательной в том числе) выступает как целенаправленная деятельность, потребности являются источником активности личности. Если в потребности деятельность человека, по существу, зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах эта зависимость проявляется в виде собственной активности субъекта. Поэтому раскрывающаяся в поведении личности система мотивов богаче признаками и более подвижна, чем потребность, составляющая ее сущность.

Человек выполняет очень много разнообразных видов деятельности, но с разной мерой включенности в них: одни виды имеют для него личностное значение, другие не имеют. Значимость деятельности для личности определяется ее потребностями . Так, если потребность в образовании входит в число приоритетных у данного учащегося, то личностный смысл учения для него - в познании, приобретении новых знаний о мире. Если потребность в образовании не выражена и доминируют социальные потребности, то смысл учебной деятельности может сосредоточиться вокруг общения со сверстниками.

На основании вышеозначенного сформулируем наиболее значимые для нашего исследования выводы. Потребности как научная категория имеют широкую научную сферу применения. В широком понимании потребности выступают как исходные побудители деятельности социального субъекта, отражая объективные условия его существования и являясь одной из наиболее важных форм связи с окружающим миром. Образовательная же потребность отличается многоуровневым функциональным разнообразием. Образовательные потребности выступают не только как способ развития личности, это элемент мотивационного механизма субъекта образовательного процесса, механизма, включающего в себя потребности этого субъекта, его интересы, ценностные ориентации, мотивы, цель деятельности.

Образовательные потребности личности, являющиеся сущностной характеристикой развития, самоопределения и самореализации, обусловлены социокультурными детерминантами, активно-деятельностным отношением социального субъекта к сфере знания. Так, на личностном уровне - образовательная потребность выполняет функции обогащения индивида новыми знаниями; социализации; индивидуализации; самоопределения; самореализации; профессионального и статусного роста. На групповом и социальном уровнях - реализует функции социального развития групп, социальных общностей, всего общества; регуляции процессов социальной мобильности; адаптации социальных групп, общностей к изменениям социальных условий в обществе и др.

Образовательная потребность личности обладает свойством расширенного воспроизводства, то есть, чем выше уровень образования, тем выше потребность в дальнейшем образовании. Факторами, определяющими личностную образовательную потребность, являются: место жительства (географический фактор); семейные традиции (социальный фактор); материальное положение (экономический фактор). С полной уверенностью можно утверждать, что воспитание образовательной потребности не только возможно, но и является одним из центральных факторов формирования личности.

Библиографическая ссылка

Гавриленко Л.С., Чупина В.Б., Тарасова Т.И. «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ»: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25480 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Образовательные потребности учащихся (далее - ООП) - общественные потребности в общем образовании, в создании оптимальных для реализации энергетических, когнитивных и эмоционально-волевых возможностей учащихся условий. Они затрагивают интересы всех детей, имеющих трудности с обучением и не вписывающихся в стандартные образовательные рамки, а потому нуждаются в создании особых условий, использования специальных программ и материалов, предоставления дополнительных услуг. ООП связаны не только с наличием ограниченных возможностей здоровья, но и с трудностями, испытываемыми учениками во время учебы в школе.

Понятие «образовательные потребности» без какой-либо расшифровки используется в ФЗ «Об образовании», где он отражает:

• передовое понимание прав человека на реализацию потребностей;
• ответственность современного гражданского общества за создание необходимых для обучения детей условий.

История понятия «особые образовательные потребности»

Понятие «особые образовательные потребности» (ООП или Special Educational Needs) было впервые предложено Мэри Уорнок в Лондоне в 1978 году. Первоначально в него вкладывался достаточно узкий смысл работы с детьми с инвалидностью и системными нарушениями, но спустя время понятие вышло на новый уровень и отошло от медицинской модели инвалидности, став частью американской, канадской и европейской культуры, где в значительной мере повлияло на характер образования в школе. Понятие ООП активно используется при составлении заключений об особых потребностях учеников, формировании индивидуальных планов обучения, адаптированных программ.

На международном уровне права несовершеннолетних на особые образовательные потребности закреплены в Саламанской декларации о принципах, политике и практической деятельности в образовательной сфере, которая была принята в 1994 году. Текст документа фиксирует право лиц с особыми потребностями на доступ к обучению в обычных школах, где для них должны создаваться необходимые условия. В документе «Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями» говорится, что в школы должны быть открыты для каждого ребенка независимо от имеющихся у него языковых, социальных, интеллектуальных или физических особенностей. Таким образом, особые образовательные потребности имеют одаренные дети, ученики с физическими и умственными недостатками, работающие и беспризорные, социально неблагополучные и относящиеся к этническим или языковым меньшинствам.

Сохраните это себе, чтобы не потерять:

Больше узнать об организации образовательного процесса для учащихся с ОВЗ и выявления особых образовательных потребностей помогут статьи электронного журнала "Справочник заместителя директора школы"

- Выявляем потребности родителей обучающихся с ОВЗ (планирование и организация)
- Как организовать образовательное пространство для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья)

В отечественной педагогике термин ООП появился только в начале 2000-х и не является в полной мере заимствованием западного термина, однако выражает стремление общества помочь особенным детям найти свое место в жизни, получив качественное образование. Впервые в России об особых потребностях заговорила К. Шнайдер, рассмотревшая этот вопрос в работе по социологии, размывая понятия «нормального» и «ненормального». Она предложила триединую систему категорий: дети в неблагоприятных условиях, дети с трудностями в обучении и с ОВЗ. Специалисты Института коррекционной педагогики РАО, несмотря на различные потребности учеников с ОВЗ, смогли выделить общие для разных групп детей образовательные потребности школьников :

• в особых средствах пошагового обучения, дифференциации и качественной индивидуализации образовательного процесса;
• в согласовании деятельности узких разнопрофильных специалистов, привлечении родителей и членов семей школьника;
• в формировании особой временной и пространственной организации среды обучения;
• в предельном расширении образовательного пространства, выходе за рамки привычного и границы ОУ для пролонгирования учебного процесса;
• во введении таких разделов обучения, которых нет в программе нормально развивающихся детей, но которые нужны ученикам с особыми потребностями.

Кто такие дети с особыми образовательными потребностями?

Дети с особыми образовательными потребностями - ученики, которые нуждаются в помощи педагогов, специалистов и родителей, обеспечении дополнительной поддержки в процессе обучения. Выделение такой категории школьников свидетельствует о постепенном вытеснении из общественного лексикона понятий «отклонения в развитии» или «аномалии развития», отказе от деления общества на «нормальных» и «ненормальных». Именно поэтому индивидуальные образовательные потребности учащихся могут возникнуть у детей, попавших в особые социокультурные условия, подростков с физическими или психическими нарушениями, одаренных детей. Детям с ООП для получения знаний требуются особые условия, которые позволят им учиться в комфортной атмосфере. Отныне наблюдается смещение акцентов с отклонений и недостатков детей на выявление и удовлетворение их потребностей в особых средствах и условиях обучения, что является демонстрацией ответственности общества за каждого его члена.

Понятие «дети с ООП» касается каждого, чьи образовательные затруднения выходят за границы привычных норм. Российская наука выделяет три категории детей с особыми образовательными потребностями:

1. дети из группы риска (проживающие в неблагоприятных условиях);
2. у которых возникли неожиданные затруднения в обучении;
3. с характерными ограниченными возможностями здоровья - с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата различной степени выраженности, аутизмом, эмоционально-волевыми и со сложной структурой нарушений.

Как правило, у детей с особыми образовательными потребностями наблюдаются проблемы с общей и мелкой моторикой, познавательной деятельностью, они имеют недостаточно широкий кругозор и фрагментарные знания о себе и мире, демонстрируют некоммуникабельность, пессимизм, заторможенность речи, неумение контролировать свои слова и действия.

Образовательные потребности школьников

К сожалению, понятие особых образовательных потребностей долгое время не учитывалось при составлении учебной программы и плана, поскольку нужды детей не принимались во внимание в российских методических и педагогических разработках. При это важно осознавать, что особые образовательные потребности могут возникать не только у детей-инвалидов, ведь с барьерами и трудностями на пути получения знаний сталкиваются многие ученики, порой достаточно спонтанно и неожиданно. ООП не являются постоянными, а проявляются в разной степени при различных нарушениях или в разных жизненных ситуациях.

Следовательно, чтобы раскрыть потенциал учащихся, улучшить качество жизни детей, подарив им возможность получать достойное образование, важно учитывать мнение детей, их ООП, занимаясь всесторонним изучением потенциальных препятствий на пути к знаниям. Если хотя бы несколько обычных детей не получают в школе необходимой помощи и внимания, нужно сперва поддержать их, а после концентрироваться на обустройства детей с ОВЗ. Проблему нужно решать системно, без отрыва от рамок школы или класса, поскольку ООП могут возникать на фоне социокультурных, экономических и психологических факторов.

Изучение особых образовательных потребностей учащегося - первостепенная задача современной школы, которая позволяет:

• разработать адаптированную программу, создать индивидуальный образовательный маршрут ученика, выстроить программу работы с ним, скорректировать педагогические усилия и цели;
• осуществить психо-медико-педагогическое сопровождение и коррекционную работу с учащимся;
• определить систему оценки планируемых результатов и достижений;
• повысить уровень удовлетворенности родителей качеством обучения, получать оперативную обратную связь от всех субъектов учебного процесса;
• повышать уровень отечественного образования, обеспечивая государственные гарантии на равные возможности для всех граждан.

Составляющие особых образовательных потребностей, которые определяют условия обучения детей (дистанционно, в инклюзивных школах, группах комбинированной или компенсирующей направленности):

1. Когнитивные - словарный запас, мыслительные операции, знания и представления об окружающем мире, способность запоминать и воспроизводить информацию.
2. Энергетические - работоспособность, усидчивость и умственная активность.
3. Эмоционально-волевые - способность удерживать внимание, концентрироваться, мотивация к познанию и направленной активности.

Все ООП делятся на четыре большие группы:

Группа 1. Образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса

Вид потребностей	Характеристика ООП
Компетентность педагогов и узких специалистов	Они должны знать особенности развития детей с физическими и умственными отклонениями, используя эти знания для организации образовательного процесса, адаптации учебных программ. Педагогам необходимы знания коррекционных и обучающих технологий, чтобы использовать их в работе.
Индивидуализация образовательного маршрута	Обучение детей с ООП осуществляется дистанционно, надомно, в отдельных классах для детей с ОВЗ, в инклюзивных школах или классах.
Адаптация образовательной среды	Через визуально структурированное и четко организованное пространство, создание мотивирующей среды, учитывающей особенности усвоения информации и интересы ребенка, эмоциональную связь с учителем, доброжелательное отношение других учащихся, задействование интересных для ребенка видов деятельности и материалов.
Предварительная подготовка перед фронтальным обучением	Связана с недостаточными адаптивными способностями детей с ООП, затруднениями в коммуникации и взаимодействии, наличием эмоциональных, психических или когнитивных нарушений. В этом случае у детей поэтапно формируют навыки учебного поведения, социального взаимодействия, занятий в мини-группах и группах.
Адаптационный период	Ввиду наличия трудностей с адаптацией к непривычным условиям, ученикам с ООП нужно время на то, чтобы освоиться в школе. На этом этапе они должны постепенно вникать в обстановку и жизнедеятельность класса, получать учебную мотивацию, находить эмоциональные взаимосвязи с педагогами. Для этого рекомендован гибкий график регулярного посещения уроков, посещение наиболее интересных для ребенка занятий, переход от фрагментарного к полному погружению ученика в учебный процесс. Актуальной остается помощь тьютора, который будет поддерживать ученика в учебных, коммуникативных и социально-бытовых ситуациях. Когда адаптационный период подходит к концу, помощь тьютора минимизируют, чтобы ученик стал более самостоятельным, привык к школьному учебному процессу. Наряду с помощью в адаптационном периоде важно снижение требований к глубине освоения программного материала, что станет дополнительным источником мотивации к посещению школы.
Наличие адаптивной программы или комплексного психолого-педагогического сопровождения	Чтобы учащиеся с ООП могли освоить образовательную программу, преодолев характерные для них трудности освоения общеобразовательных программ, им нужна помощь не только учителя, но также тьютора, учителя-логопеда, дефектолога, социального педагога и педагога допобразования.
Взаимодействие родителей и школы	Только четкая координация действий всех участников образовательного процесса позволит достичь наибольшего результата, потому родителям и педагогам следует выработать единую стратегию учебно-воспитательного процесса, использовать единые алгоритмы и решения, применяя практический опыт педагогов и знания членов семей об особенностях учащегося.
Индивидуальная оценка образовательных результатов	Индивидуальная система оценки результатов гарантирует ребенку с ООП ситуации успеха и возможность чувствовать себя комфортно среди типично развивающихся одноклассников. Критерием эффективности обучения должно стать достижения планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы.

Группа 2. Образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы

Вид потребностей	Характеристика ООП
Индивидуализация содержания адаптированной основной общеобразовательной программы	Согласно ФГОС, допускается четыре варианта адаптированной программы. Как правило, для детей с особыми образовательными потребностями для индивидуализации содержания образования на базе АООП разрабатывают и реализуют специальную индивидуальную программу развития (СИПР) или адаптированную образовательную программу (АОП).
Формирование социальных (жизненных) компетенций	Ученикам нужны жизненные компетенции, поскольку: им трудно даются навыки повседневной жизни (социально-бытовые, коммуникативные), что приводит к затруднениям в решении повседневных ситуаций; дети с ООП не могут с легкостью переносить теорию на практику, используя школьные знания в повседневной жизни, а потому не могут понять социальный контекст, освоить социальные поведенческие нормы. Развитие жизненных компетенций предполагает формирование: функциональных навыков, необходимых для повседневной жизни (коммуникативных, социальных, социально-бытовых и т.д.); умения использовать навыки, полученные в ходе обучения, в условиях повседневной жизни; жизненных компетенций, тесно связанных с УУД, ходом урочной и внеурочной деятельности.
Замена академических/учебных целей альтернативными	Академические цели обучения не всегда актуальны для детей с интеллектуальными нарушениями, а потому целесообразно заменить их более функциональными компетенциями, применимыми повседневной жизни. Детей учат не грамотному письму, а корректному выражению мыслей, не арифметическим действиям, а распознаванию чисел. что улучшает качество жизни ученика с ООП.
Упрощение содержания основной общеобразовательной программы	В зависимости от типа нарушения для ребенка выбирают один из четырех вариантов АООП. Например, второй вариант подразумевает упрощение универсальных учебных действий и коммуникативных результатов, а третий и четвертый вариант - упрощение предметных результатов и редукция метапредметных, на смену УУД приходят базовые учебные действия.

Группа 3. Образовательные потребности, связанные с адаптацией способов подачи учебного материала:

1. Упрощенные способы подачи учебного материала - педагоги адаптируют способы объяснения, используя наглядность, упрощенную речь и иные методы донесения слухоречевой информации.
2. Упрощение инструкции - длинные многоступенчатые алгоритмы выполнения действия непонятны и трудны для детей с ООП, а потому им нужно предельно простые инструкции, которые разбивают на части, записывают на доске, изображают в виде схемы, наглядно демонстрируют последовательность действий.
3. Дополнительная визуальная поддержка - объясняя новый материал или демонстрируя алгоритм выполнения заданий, учителю нужно учитывать преобладающие наглядные формы мышления учащихся, а потому использовать больше опорных схем, таблиц, чертежей, наглядных моделей и картинок.
4. Отказ от двойных требований - к сожалению, дети с ООП не отличаются многозадачностью, потому двойные требования для них часто невыполнимы (например, записать слова и подчеркнуть буквы, решить пример и аккуратно записать его). В этом случае педагогу следует расставить приоритеты, выбрав только одно из требований, на котором должен будет сфокусировать свои усилия ученик, минимизировав дополнительное требование к учебной задаче.
5. Дробление учебных задач, изменения последовательности - учащиеся с ООП могут демонстрировать иной темп, качество и скорость обработки информации, а потому большие объемы материала им проще усваивать постепенно и дозировано.

Группа 4. Образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации

Коррекционная работа в процессе психолого-педагогического сопровождения способствует преодолению трудностей социализации:

1. Выработка социально приемлемого поведения и деятельности - адаптивные и социальные навыки у детей с ООП недостаточно развиты, что провоцирует закрепление дезадаптивных форм поведения, которые можно устранить только формированием правильных коммуникативно-социальных навыков.
2. Поддержка и развитие коммуникации - групповые и индивидуальные коррекционные занятия позволят сформировать диалоговые и коммуникативные навыки, научить ребенка действовать в ситуациях отказа и согласия, выражения просьбы, приветствия и прочих. Детей учат поддерживать разговор, инициировать беседу.
3. Формирование навыков социального взаимодействия, социально-бытовых и навыков самообслуживания - индивидуальные и групповые занятия, коррекционная работа поможет сформировать навыки социального взаимодействия с одногодками и взрослыми (навыки игры, общения, взаимодействия на уроках или вне школы), а также навыки жизнеобеспечения и самообслуживания.
4. Накопление и расширение социального опыта - на уроках и внеурочных мероприятиях в ходе целенаправленной работы дети получают социальные и коммуникативные навыки, накапливая которые, они расширяют свой социальный опыт.
5. Расширение представлений о социуме - опыт взаимодействия с окружающими осмыслить и систематизировать в ходе коррекционной работы, которая будет ориентирована на усвоение социальных правил и норм.
6. Формирование адекватных представлений об эмоциях и способах их выражения - психологическая коррекционная работа, направленная на осознание детьми с ООП своих переживаний и эмоций, адекватных способов их выражения (мимики, жестов) способствует социальному развитию.
7. Формирование целостных представлений о себе и окружающем мире - специалисты помогают ученикам систематизировать и упорядочить представления о себе и мире, которые у детей с ООП часто являются неполными или фрагментарными.

Реализация особых образовательных потребностей учащегося

Сегодня выделяют некоторые особенности реализации инклюзивного образования для детей с ООП:

1. Специальное обучение должно начинаться с момента определения нарушений в развитии.
2. В образовании должны использоваться специальные средства (методики, материалы, программы), которые позволят индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс, в том числе и после окончания школы. Так, для улучшения моторных функций дополнительно проводятся занятия лечебной физкультурой, работают кружки лепки или рисования, а для освоения новых учебных дисциплин или навыков проводятся пропедевтические курсы. При этом используются только те средства обучения, которые не утомляют детей.
3. Соответствие образовательной деятельности потребностям учащихся - содержание обучения должно соответствовать психофизиологическим потребностям детей, потому в него включают занятия по развитию зрительного или слухо-зрительного восприятия, мелкой моторики, коммуникативных и адаптивных навыков, социально-бытовому ориентированию и прочие.
4. Максимальное расширение образовательного пространства за счет пролонгирования образовательного процесса не только до момента окончания школы, но и после этого (изучение информации и формирование необходимых навыков осуществляется в комфортном для ученика замедленном темпе).
5. Активизация познавательной активности, положительного отношения к учебе, самостоятельности принятия решений, обеспечение всестороннего развития личности и закладки основ научного мировоззрения.
6. В работе с такими учащимися должны привлекаться не только опытные педагоги и родители, но и психологи, дефектологи и другие специалисты, чьи действия тщательно согласовываются.

Кто участвует в создании и организации инклюзивной среды?

Инклюзивное образование для детей с ООП подразумевает работу большой команды специалистов и родителей, направленную на:

• учет и изучение образовательных потребностей потребителей образовательных услуг (учащихся и их родителей) к качеству и содержанию образования;
• формирование индивидуального образовательного маршрута и адаптированную программу обучения;
• систематический контроль эффективности образовательного процесса с последующей корректировкой педагогических задач и целей;
• установление обратной связи и стабильного взаимодействия с членами семей учащихся.

К работе с учениками с особыми потребностями привлекают не только учителей предметников, тьюторов и классных руководителей, разрабатывающих рабочие материалы и программы, но и вспомогательных специалистов - ассистентов, которые физически помогают школьникам с ОВЗ преодолевать трудности среды. Вместе с ними к работе подключаются специализированные работники - дефектологи, логопеды, психологи, специальные знания и навыки которых помогают лучше адаптировать детей к учебе, помочь им достичь больших результатов, раскрыть свой потенциал.

Функциональные обязанности специалистов, работающих с детьми с ООП

• Учитель - при поддержке психолога разрабатывает адаптированную программу, рабочую программу по предмету, адаптирует внеурочную деятельность и учебные занятия под потребности учащегося с ООП, формирует базу из специальных технических средств и учебных пособий.
• Тьютор - обеспечивает адаптацию ребенка с ОВЗ в обычном классе, разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут учитывая способности, интересы и особенности учащегося, проектирует открытую учебную среду, методические средства, адаптирует образовательный процесс.
• Ассистент - вспомогательные работники, которые оказывают физическую и адаптивную помощь детям. Они помогают им пользоваться столовыми приборами, одеваться и раздеваться, делают доступными инфраструктурные объекты, оказывают первую помощь в экстренных ситуациях. Ассистенты создают комфортные для обучения условия пребывания в школе, помогают преодолевать физические недостатки.
• Дефектолог - оперативно выявляет психофизиологические нарушения у детей, рекомендуя им коррекционное сопровождение. Выбирает тип коррекционной помощи и оптимальной образовательной программы, планирует индивидуальную и групповую коррекционную работу, контролирует процесс освоения образовательных программ, способствуя успешному развитию социальных навыков и адаптации учащихся с ООП в обществе, оптимизирует усилия всех специалистов, обеспечивая прогрессивный эффект школьного инклюзивного образования.

Образовательные потребности родителей

Образовательные потребности учащихся и родителей - ожидания, который связаны с образовательной деятельностью, направлены на школы и педагогов в ней и удовлетворяются через выбор учебных курсов, предметов, программ, занятий внеурочной деятельностью или системы дополнительного образования.

При этом имеет значение гендерное разделение, уровень образования и социально-экономическое положение семьи. Родители-мужчины чаще связывают образовательные потребности с наукой, общественно-политической и профессионально-трудовой сферой, а родители-женщины - с охраной природы, самосовершенствованием, культурой, нравственной сферой, искусством. Как правило, на образовательные ориентации родителей оказывает влияние проблемы, с которыми они столкнулись в повседневности. Потому мужчины акцентируются на вопросах организации бизнеса, управления авто, а женщины - эффективного распоряжения финансами, дополнительного образования.

Материальное положение семьи также влияет на образовательные потребности родителей: знания нравственной и религиозной жизни актуальны для 3 % семей, чье финансовое положение оценено как отличное, и для 60 % семей, чье материальное положение крайне тяжелое.

Ожидания родителей учеников, как заказчиков образовательных услуг, связаны с интересами и возможностями детей, которые должны быть удовлетворены в выбранном образовательном учреждении. Опыт проведения опросов и анкетирования родителей подтверждает, что члены семей учеников ожидают от школы:

• качественного начального и среднего общего образования;
• комфортных условия для свободного общения, внеурочной и учебной деятельности;
• современной материально-технической базы, в том числе для получения компьютерной грамотности, и оптимальных психолого-педагогических условий;
• условий для диагностики и развития творческих, спортивных и интеллектуальных способностей детей в соответствии с возрастными особенностями посредством системы кружков, секций, клубов;
• укрепления здоровья, популяризации спорта и здорового образа жизни;
• приобщения к общекультурным ценностям, истории и культуре страны;
• следования санитарно-гигиеническим требованиям, нормам пожарной безопасности.

Поскольку в вопросах обеспечения особых образовательных потребностей имеет значение каждый участник образовательного процесса, роль родителей и их образовательных ожиданий остается стабильно высокой. Если образовательные учреждения будут лишь частично удовлетворять особые образовательные потребности детей, не до конца использовать потенциальные и актуальные возможности, эффективность обучения снизится, а коммуникативный, творческий и интеллектуальный потенциал учеников с ООП останется нераскрытым. Чтобы не задерживать развитие других учеников, реализовать особые образовательные потребности можно только в условиях специального обучения - от глубокого дифференцированного до инклюзивного, что обеспечит успешную интеграцию ребенка во взрослую жизнь, адаптацию в социуме.

1

В данной статье рассматривается взаимосвязь развития инновационной модели образования и образовательных потребностей общества. На основе анализа и обобщения данных, содержащихся в исследованиях, автором наряду с понятием «потребность», раскрывается содержание концепта «образовательная потребность» с точки зрения социологии. Сформулирован перечень актуальных образовательных потребностей, характеризующих инновационную модель образования, в частности дистанционную. Определены условия формирования образовательных потребностей в качественно новой образовательной среде. На основе установления взаимосвязи между развитием инновационной образовательной среды и образовательными потребностями выделены две группы последних: стратегические и тактические. Сделан вывод о том, что, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней; во-вторых, для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, а для информационного – это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы.

потребность

образовательная потребность

образовательная среда

инновационная модель образования

1. Аберкромби Н. Социологический словарь / Н. Аберкромби, Б.С. Тернер, С. Хилл. – М.: «Экономика», 2004. – С. 487.

2. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 330 – 342.

3. Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 343 – 354.

4. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. – М.: Канон, 1996. – 217 с.

5. Зборовский Г.Е. Общая социология / Г.Е. Зборовский. – М., 2004. – 503 с.

6. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 24с.

7. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. – М.: Феникс, 1994. – 688 с.

8. Тейтельман Н.Б. Потребности в образовании студентов негосударственных вузов: дис…. канд. социол. наук: 22.00.06 / Николай Борисович Тейтельман. – Екатеринбург, 2004. – С. 42.

9. Шелер М. Формы знания и общество // Социологический журнал. – 1996. – № 1. – С. 138.

10. Merton R. Social Theory and Social Structure / R. Merton. - N.Y., 1957. - P. 456.

Механизмы развивающейся рыночной экономики в информационном обществе России в последние 5 - 10 лет способствуют стремительному росту потребности получить образование на качественно новом и удобном для потребителя уровне.

Потребность в образовании - одно из базовых понятий, трактующее особенности функционирования образовательной сферы. Его используют как важный компонент междисциплинарных исследований в области социологии, психологии, педагогики, маркетинга, экономики и др. Сущностная сторона понятия может быть раскрыта в контексте анализа его родовой категории «потребность», являющейся достаточно устоявшейся в науке.

Цель исследования : обосновать, что в основе функционирования и развития инновационной образовательной среды лежит образовательная потребность, которая воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей, определяя, таким образом, черты новой современной востребованной модели образования.

Методы исследования : теоретический анализ и обобщение литературных источников и документов, включая текстовые, графические, аудио-, видео- и другие материалы в глобальной компьютерной сети Интернет, сопоставление выводов, полученных в результате осмысления специальной литературы по проблеме исследования.

Говоря о содержании концепта «потребность», его можно рассматривать как определенную нужду субъекта в некоторой совокупности внутренних и внешних условий его бытия, вытекающую из его сущностных свойств. В этом качестве потребность выступает как причина деятельности. Потребность является побудителем человека к деятельности, она выражает зависимость деятельности от внешнего мира .

В рамках социологической науки изучаются социальные потребности людей: потребности в общении, в самосохранении, самоутверждении, саморазвитии, самовыражении. Психологические же науки рассматривают потребности как источник активности, первопричину поведения личности или социальной группы. Социологический и психологический подходы к проблеме потребностей нацелены на исследование различных ее аспектов и существуют в тесной взаимосвязи между собой. Для всех названных подходов характерно рассмотрение потребности как состояния нужды в каком-либо необходимом для субъекта предмете. Именно поэтому потребность выступает как причина и источник деятельности.

Потребности могут быть дифференцированы на их подвиды. Выделяют первичные и вторичные, материальные и духовные потребности. Среди них, безусловно, присутствуют и образовательные потребности или потребности в образовании. В их основе лежит потребность в знании, которое является объектом не только образовательных, но и целого комплекса духовных потребностей. Так, Р. Мертон считал, что понятие «знание» следует интерпретировать в социологическом контексте чрезвычайно широко, как включающее в себя «практически всю гамму продуктов культуры» .

В связи с этим образовательные потребности могут быть разделены на потребности в научном знании и знании обыденном, повседневном. Данные потребности осуществляются различными способами. Если первые реализуются в рамках формального образования (в учреждениях его системы), то вторые - в контексте неформального образования, в ходе межличностного взаимодействия человека с ближайшим окружением, в процессе социализации под воздействием комплекса социальных факторов: семьи, просвещения, культуры, государства, религии и др.

В работах основателя социологического знания М. Шелера, знания «высшего рода» могут быть классифицированы: как знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или религиозное знание. Выделенные им виды знаний различаются между собой формами, мотивацией, познавательными актами, целями познания, образцовыми типами личностей, формами исторического движения . По содержательной характеристике знаний соответственно можно выделить группы потребностей в знаниях (рис. 1).

Кроме того, необходимым элементом образовательной потребности является потребность личности в организации образовательного пространства, в которую входят условия объективного характера - место, время, выбор и использование конкретных образовательных учреждений, и условия субъективного характера, основанные на неформальном образовании, прежде всего самообразовании. Если внешнее образовательное пространство регулируется формальными правилами образовательного учреждения и законом, то внутреннее - мотивационными, диспозиционными механизмами, а также механизмом памяти .

В основе функционирования мотивационного механизма регуляции образовательной деятельности лежит образовательная потребность. Она воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей. Образовательная потребность обуславливает функционирование и диспозиционного механизма, формируя диспозиции, установки образовательной деятельности. Механизм памяти также детерминирован образовательными потребностями личности, поскольку уровнем их сформированности и характером реализации определяется структура знания, хранящегося в памяти человека, широта, разнообразие информации, ее функциональность, социальная востребованность и т.д.

Личность, реализуя образовательные потребности, ожидает достижения определенных результатов, что позволяет классифицировать образовательные интересы личности через видение результата собственной образовательной деятельности. Так, исследователь Н.Б. Тейтельман к базовым образовательным интересам относит:

Материальные (повышение материального благосостояния в результате образовательной деятельности);

Статусные (изменение статусного положения, вертикальная социальная мобильность в связи с повышением уровня образования);

Профессионально-трудовые (повышение профессиональной компетентности, совершенствование трудовых навыков в процессе реализации образовательной деятельности);

Моральные (получение морального удовлетворения от более высокого уровня образования);

Адаптационные (включение в новые сферы социальной реальности, освоение новых видов деятельности в результате получения образования);

Духовные (самореализация в духовной сфере, более высокая степень включенности в духовную жизнь, приобщенность к культуре в соответствии с уровнем, характером и качеством образования).

Этот анализ, с его точки зрения, позволяет выделить следующие образовательные потребности: материального роста, статусного продвижения, профессионального совершенства, морального самоутверждения, социальной адаптации и духовной самореализации.

Следует отметить, что приведенный анализ образовательных потребностей носит стратегический характер, обозначающий определенное постоянство результата образовательной деятельности. В тоже время, ряд социологов-классиков указывали на происходящие изменения в образовательных потребностях, выделяя при этом в качестве причины - развитие информационных технологий.

В работах Э. Дюркгейма говорится, что нужно осознать самих себя, постараться заметить и выделить завтрашнего человека . Причем именно в образовательных целях, по его мнению, содержится та совокупность реальных общественных потребностей, которая обеспечивает единство образовательных систем. В его рассуждениях содержится связка потребности и процесса развития образовательной системы, позволяющей обозначить переход на новую образовательную модель, востребованную обществом - дистанционную модель. По Э. Дюркгейму преобразование общества требует соответствующих преобразований в образовании. Однако, успешно реформировать можно лишь, понимая цели реформирования.

Образы современного образования складываются из новых черт развивающегося общества. Так американский социолог Д. Белл утверждает, что в основе перехода от постиндустриального общества к обществу предоставления самых разнообразных услуг лежат новые технологические инновации и новые интеллектуальные технологии .

Со своей стороны Т. Смелзер отмечает, что в постиндустриальном обществе информационные ресурсы становятся главной экономической ценностью и самым большим потенциальным источником богатства. Он констатирует, что эти ресурсы в совокупности со средствами, методами и условиями, позволяющими их активизировать и эффективно использовать, являются потенциалом общества .

В тоже время У. Дайзард говорит о том, что проявляется некая общая модель изменений, связанных с информационными технологиями. Это проявляется в трехстадийном прогрессирующем движении: становлении основных экономических отраслей по производству и распространению информации, расширении номенклатуры информационных услуг для других отраслей и для органов государственного управления, создание широкой сети информационных средств на потребительском уровне.

С учетом выше сказанного, можно констатировать, что еще в работах классиков социологии были отмечены предстоящие перемены в обществе, связанные с изменением роли информации. Новые потребности должны напрямую коснуться сферы образования, стимулируя формирование и развитие инновационной образовательной модели.

Таким образом, если потребность в образовании (общая модель) можно задать целями и стратегией его получения, что было обозначено выше, то образовательные потребности в условиях новой инновационной модели можно обозначить тактическими потребностями, обеспечивающими процессуальный характер принятия решения о выборе модели. Возможным претендентом на «звание» инновационной образовательной модели в настоящее время является дистанционная образовательная модель (ДМО), характерными чертами которой являются:

Потребность в обучении без отрыва от основной работы, переезда в другое место;

Потребность в обучении по индивидуальной программе, составляемой с учетом пожеланий самого обучаемого;

Потребность в неограниченности обучения временными рамками;

Потребность в неограниченности выбора учебных дисциплин;

Потребность в финансовой доступности получения образования;

Потребность в общении с преподавателем при необходимости, а не только с информационными источниками получения информации;

Потребность в качестве предоставляемых образовательных услуг независимо от места нахождения обучаемого;

Потребность в наличии специально разработанных учебно-методических пособий для самостоятельного обучения;

Потребность в осуществлении контроля за результатами обучения независимо от места нахождения обучаемого;

Потребность в постоянной модернизации и модификация учебного материала в соответствии с уровнем развития НТП.

Таким образом, образовательные потребности в дистанционной образовательной модели возникают: во-первых, если актуализированы образовательные потребности и нет возможности их удовлетворения в рамках традиционной системы образования; во-вторых, если существуют препятствия традиционному обучению, которые могут быть устранены в ДМО (дистанционность, открытость, гибкость, относительно низкая стоимость); в-третьих, если существуют претензии к условиям традиционного образования, которые могут быть реализованы в дистанционной модели, позволяющей практически воспользоваться инновационными как формами, так и средствами обучения. Тем не менее, несмотря на все очевидные преимущества дистанционной модели образования по отношению к традиционной, в ней еще сохраняются проблемы методологического и технического характера, что в настоящее время не позволяет отождествлять дистанционную и инновационную образовательные модели. Причины этого быть в следующем: во - первых, уровень требуемых знаний для использования информационно-коммуникационных технологий в образовании выше, чем реальные навыки и умения студентов; во - вторых, российская система образования (дошкольного и школьного) не предлагала альтернативу занятиям с педагогом, как следствие - привыкание к классическим и сложность адаптации к современным методам обучения, рассчитанных большей частью на самостоятельное овладение учебным материалом.

В заключении отметим, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней. Управление инновационной образовательной средой следует определять как двухуровневый процесс, в котором первый уровень - руководство, то есть формулирование стратегии развития образовательной модели, а второй уровень - регулирование в соответствии с выбранной стратегией; во-вторых, характер образовательных потребностей в конкретных исторических условиях зависит от комплекса социокультурных факторов и, в конечном счете, определяется местом и ценностью человека в обществе. Если для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, то для информационного - это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы. В техногенных обществах образовательная потребность является условием подготовки профессиональных кадров и «участвует» в производстве человека как «придатка» научно-технического прогресса. В современном информационном обществе образовательная потребность является условием самореализации и саморазвития человека. Именно к построению такого общества нам следует стремиться.

Рецензенты:

Налетова И.В., д.ф.н., профессор кафедры теоретической и прикладной социологии, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов;

Волкова О.А., д.соц.н., профессор, зав. кафедрой социальной работы, НИУ «Белгородский государственный университет», г. Белгород.

Библиографическая ссылка

Прокопенко Ю.А. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ – ОСНОВА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16196 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»